Los principales logros científicos de J. Piaget.

Otras publicaciones del autor

Publicaciones principales:

1. Piaget J. Obras psicológicas seleccionadas. - M., 1994.
2. Piaget J. Habla y pensamiento de un niño. - M., 1994.
3. Piaget J. Patrones de acción y adquisición del lenguaje // Semiótica. - M., 1983. - P. 133-136.
4. Piaget J. Aspecto genético del lenguaje y el pensamiento // Psicolingüística. - M., 1984.
5. Piaget J. Epistemología genética. - San Petersburgo: Peter, 2004. - 160 p. (también: Cuestiones de Filosofía. - 1993. - No. 5)
6. Piaget J. Psicología de la inteligencia. // Favoritos psicol. obras. – M., 1969.
7. Piaget J. Cómo los niños forman conceptos matemáticos. // Cuestiones de psicología, 1966, núm. 4.
8. Piaget J. La teoría de Piaget. // Historia de la psicología extranjera. 30-60 años. Textos. M., 1986.

Obras:

1. Piaget, J. Los orígenes de la inteligencia en los niños (Nueva York: International University Press, 1952).
2. Piaget, J. El juicio moral del niño (Londres: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932).
3. Piaget, J. La construcción de la realidad en el niño (Nueva York: Basic Books, 1954).
4. Piaget, J. Juego, sueños e imitación en la infancia (Nueva York: Norton, 1962).
5. Piaget, J. El lenguaje y el pensamiento del niño (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1962).
6. Piaget, J. Con Inhelder, B., The Psychology of the Child (Nueva York: Basic Books, 1962).
7. Piaget, J. Con Inhelder, B., El crecimiento del pensamiento lógico desde la infancia hasta la adolescencia (Nueva York: Basic Books, 1958).
8. Piaget, J. La concepción del mundo del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1928).
9. Piaget, J. La psicología de la inteligencia (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1951).
10. Piaget, J. Con Inhelder, B., The Child's Conception of Space (Nueva York: W.W. Norton, 1967).
11. Piaget, J."La teoría de Piaget" en P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology, vol. 1. (4ª ed., Nueva York: Wiley, 1983).
12. Piaget, J. La concepción del número del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1952).
13. Piaget, J. Estructuralismo (Nueva York: Harper & Row, 1970).
14. Piaget, J. Epistemología genética (Nueva York: W. W. Norton, 1971).
15. Piaget, J. El crecimiento temprano de la lógica en el niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1964).
16. Piaget, J. Biología y conocimiento (Chicago: University of Chicago Press, 1971).
17. Piaget, J. Ciencia de la educación y psicología del niño (Nueva York: Orion Press, 1970).
18. Piaget, J. La concepción infantil de la causalidad física (Londres: Kegan Paul, 1930).
19. Piaget, J. Evolución intelectual de la adolescencia a la edad adulta (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977).
20. Piaget, J. Seis estudios psicológicos (Nueva York: Random House, 1967).
21. Piaget, J. El equilibrio de las estructuras cognitivas: el problema central del desarrollo intelectual (Chicago: University of Chicago Press, 1985).
22. Piaget, J. Concepción infantil de la geometría (Nueva York, Basic Books, 1960).
23. Piaget, J. Comprender es inventar: el futuro de la educación (Nueva York: Grossman Publishers, 1973).
24. Piaget, J. Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Lenguaje y aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980).
25. Piaget, J. Los principios de la epistemología genética (Nueva York: Basic Books, 1972).
26. Piaget, J. The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1977).
27. Piaget, J. Los mecanismos de percepción (Nueva York: Basic Books, 1969).
28. Piaget, J. Psicología y epistemología: hacia una teoría del conocimiento (Harmondsworth: Penguin, 1972)
29. Piaget, J. Lógica y Psicología (Manchester: Manchester University Press, 1953).
30. Piaget, J. Memoria e inteligencia (Nueva York: Basic Books, 1973)
31. Piaget, J. El origen de la idea del azar en los niños (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1975).
32. Piaget, J. Imágenes mentales en el niño: un estudio del desarrollo de la representación imaginal (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1971).
33. Piaget, J. Inteligencia y Afectividad. Su relación durante el desarrollo infantil (Palo Alto: Annual Reviews, 1981).
34. Piaget, J., García, R. Psicogénesis e historia de la ciencia (Nueva York: Columbia University Press, 1989) (1961).
35. Piaget, J. El crecimiento de la mente.

También buscado con este autor:

Biografía

Jean Piaget nació en Neuchâtel, la capital del cantón francófono de Neuchâtel en Suiza. Su padre, Arthur Piaget, era profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget comenzó a interesarse tempranamente por la biología, especialmente por los moluscos, e incluso publicó varios trabajos científicos antes de la graduación. Piaget inició su larga carrera científica a la edad de diez años, cuando publicó una breve nota sobre los gorriones albinos en 1907. Durante su vida científica, Piaget escribió más de 60 libros y varios cientos de artículos.

Piaget completó su doctorado en ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel y también estudió durante algún tiempo en la Universidad de Zurich. En este momento comenzó a interesarse por el psicoanálisis, una dirección de pensamiento psicológico muy popular en ese momento.

Después de graduarse, Piaget se mudó de Suiza a París, donde enseñó en una escuela para niños en la Rue Grande aux Velles, cuyo director era Alfred Binet, el creador del test de coeficiente intelectual. Mientras ayudaba a procesar los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual, Piaget notó que los niños pequeños daban constantemente respuestas incorrectas a algunas preguntas. Sin embargo, se centró menos en las respuestas incorrectas y más en el hecho de que los niños cometen los mismos errores que las personas mayores. Esta observación llevó a Piaget a teorizar que los pensamientos y procesos cognitivos de los niños difieren significativamente de los de los adultos. Continuó creando una teoría general de las etapas del desarrollo, que afirma que las personas en la misma etapa de su desarrollo exhiben formas generales similares de habilidades cognitivas. En 1921, Piaget regresó a Suiza y se convirtió en director del Instituto Rousseau de Ginebra.

En 1923, Piaget se casó con Valentin Chatenau, quien fue su alumno. La pareja tuvo tres hijos, a quienes Piaget estudió desde pequeño. En 1929, Piaget aceptó una invitación para asumir el cargo de director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, cargo que permaneció hasta 1968. Piaget murió en Ginebra el 16 de septiembre de 1980.

La idea principal de Piaget es que la comprensión de la realidad por parte del niño es un todo coherente y consistente que le permite adaptarse a su entorno. A medida que un niño crece, pasa por varias etapas, cada una de las cuales alcanza el “equilibrio”.

El primer punto de inflexión, aproximadamente al año y medio, es también el final del "período sensoriomotor". Un niño a esta edad es capaz de resolver diversas tareas no verbales: busca objetos que han desaparecido de su campo de visión, es decir, entiende que el mundo exterior existe constantemente, incluso cuando no se percibe. El bebé puede encontrar el camino desviándose, utiliza las herramientas más simples para conseguir el objeto deseado, puede prever las consecuencias de las influencias externas (por ejemplo, que la pelota ruede cuesta abajo bajo la influencia de la gravedad, y si empuja el columpio , se balanceará y volverá a su posición anterior).

La siguiente etapa, la “etapa preoperacional”, se caracteriza por una comprensión simbólica o conceptual del mundo y está asociada con la adquisición del lenguaje. Alrededor de los siete años, el niño llega a la etapa de las “operaciones concretas”. Ahora comprende que el número de objetos no depende de si están dispuestos en una fila larga o en una pila compacta; Anteriormente podía decidir que había más objetos en una fila larga.

La última etapa ocurre al comienzo de la adolescencia y se denomina etapa de “operaciones formales”. En esta etapa, se dispone de una idea puramente simbólica de los objetos y sus relaciones, y aparece la capacidad de manipularlos en la mente. Este concepto se llama epistemología genética; Además, Piaget planteó la hipótesis de que la ciencia misma también podría verse desde un punto de vista genético, como proceso evolutivo, y que la visión científica de la naturaleza de la realidad es una consecuencia del establecimiento del equilibrio, más que el descubrimiento gradual de más y más “verdades”.

Biografía

Jean Piaget nació en la ciudad de Neuchâtel, capital del cantón francófono de Neuchâtel en Suiza. Su padre, Arthur Piaget, era profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel y su madre, Rebecca Jackson, era de Francia. Piaget inició su larga carrera científica a la edad de once años, cuando publicó una breve nota sobre los gorriones albinos en 1907. Durante su vida científica, Piaget escribió más de 60 libros y varios cientos de artículos.

Piaget se interesó temprano por la biología, especialmente por los moluscos, y publicó varios artículos científicos antes de terminar la escuela. Como resultado, incluso le ofrecieron el prestigioso puesto de cuidador de la colección de moluscos en el Museo de Historia Natural de Ginebra. A la edad de 20 años, se había convertido en un reconocido malacólogo.

Cuando Jean Piaget tenía 15 años, su ex niñera escribió una carta a sus padres disculpándose por sus mentiras sobre salvar a su hijo del secuestro. Posteriormente, Piaget quedó sorprendido y encantado al ver cómo su mente proyectaba el recuerdo de un hecho que en realidad no sucedió.

En 1918, Piaget defendió su tesis en ciencias naturales y se doctoró en la Universidad de Neuchâtel, y también estudió durante algún tiempo en la Universidad de Zurich. Durante sus estudios, el científico escribió dos trabajos sobre filosofía, pero luego los rechazó, considerándolos solo los pensamientos de un adolescente. También en este momento comenzó a involucrarse en el psicoanálisis, una dirección muy popular del pensamiento psicológico en ese momento. .

Después de graduarse, Piaget se mudó de Suiza a París, donde enseñó en una escuela para niños en la Rue Grande aux Velles, cuyo director era Alfred Binet, el creador de la prueba. Mientras ayudaba a procesar los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual, Piaget notó que los niños pequeños daban constantemente respuestas incorrectas a algunas preguntas. Sin embargo, se centró menos en las respuestas incorrectas y más en el hecho de que los niños cometen los mismos errores que las personas mayores. Esta observación llevó a Piaget a teorizar que los pensamientos y procesos cognitivos de los niños difieren significativamente de los de los adultos. Continuó creando una teoría general de las etapas del desarrollo, que afirma que las personas en la misma etapa de su desarrollo exhiben formas generales similares de habilidades cognitivas. En 1921, Piaget regresó a Suiza y se convirtió en director en Ginebra.

Cada año compuso discursos para el Consejo de la OIE y la Conferencia Internacional sobre Educación Pública, y en 1934 Piaget declaró que “sólo la educación puede salvar a nuestra sociedad de un posible colapso, inmediato o gradual”.

De 1955 a 1980 fue director del Centro Internacional de Epistemología Genética. En 1964, Piaget fue invitado a hablar como consultor jefe en dos conferencias en la Universidad de Cornell y la Universidad de California en Berkeley. Las conferencias discutieron la relación entre la investigación cognitiva y el desarrollo curricular.

En 1979, el científico recibió el Premio Balzan de Ciencias Sociales y Políticas.

Jean Piaget murió en 1980 y fue enterrado, según su petición, con su familia en Ginebra.

Patrimonio científico

Peculiaridades de la psique del niño.

Articulo principal: El concepto temprano de J. Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil

En el período inicial de su obra, Piaget describió las características de las ideas de los niños sobre el mundo:

• inseparabilidad del mundo y de uno mismo,
• animismo (creencia en la existencia de almas y espíritus y en la animación de toda la naturaleza),
• Artificialismo (percepción del mundo creado por manos humanas).

Para explicarlos utilicé el concepto de egocentrismo, bajo el cual entendí una determinada posición en relación con el mundo circundante, superada a través del proceso de socialización e influyendo en las construcciones de la lógica de los niños: sincretismo (que conecta todo con todo), no percepción. de contradicciones, ignorando lo general al analizar lo particular, malentendiendo la relatividad de algunos conceptos. Todos estos fenómenos encuentran su expresión más vívida en el habla egocéntrica.

teoría de la inteligencia

En la psicología tradicional, el pensamiento de los niños se consideraba más primitivo en comparación con el pensamiento de un adulto. Pero, según Piaget, el pensamiento de un niño puede caracterizarse como cualitativamente diferente, original y distintivamente especial en sus propiedades.

Piaget desarrolló su propio método cuando trabaja con niños: un método de recopilación de datos a través de una conversación clínica, durante la cual el experimentador hace preguntas al niño u ofrece ciertas tareas y recibe respuestas de forma gratuita. El objetivo de la entrevista clínica es identificar las causas que conducen a la aparición de los síntomas.

La naturaleza adaptativa de la inteligencia

El desarrollo de la inteligencia se produce debido a la adaptación del sujeto a un entorno cambiante. Piaget introdujo el concepto de equilibrio como principal objetivo de vida del individuo. La fuente del conocimiento es la actividad del sujeto encaminada a restablecer la homeostasis. El equilibrio entre la influencia del organismo sobre el medio ambiente y la influencia inversa del medio ambiente está garantizado por la adaptación, es decir, el equilibrio del sujeto con el medio ambiente se produce sobre la base del equilibrio de dos procesos dirigidos de manera diferente: la asimilación y la acomodación. . Por un lado, la acción del sujeto afecta a los objetos que lo rodean y, por otro, el entorno influye en el sujeto con un efecto inverso.

Desarrollo de estructuras de inteligencia.

Las operaciones son acciones mentales interiorizadas, coordinadas en un sistema con otras acciones y que poseen propiedades de reversibilidad, que aseguran la preservación de las propiedades básicas del objeto.

Piaget describe el desarrollo intelectual en forma de varios grupos, similares a los grupos matemáticos. La agrupación es un sistema cerrado y reversible en el que todas las operaciones combinadas en un todo están sujetas a 5 criterios:

• Combinación: A + B = C
• Reversibilidad: C - B = A
• Asociatividad: (A + B) + C = A + (B + C)
• Identidad de operación general: A - A = 0
• Tautología: A + A = A.

Desarrollo del pensamiento de un niño.

Articulo principal: El concepto temprano de J. Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil

• de forma innata
• sujeto al principio del placer
• no dirigido al mundo exterior,
• no se adapta a Condiciones externas.

El pensamiento egocéntrico ocupa una etapa intermedia entre la lógica autista y la lógica racional socializada. La transición al pensamiento egocéntrico está asociada con relaciones de coerción: el niño comienza a correlacionar los principios del placer y la realidad.

El pensamiento egocéntrico sigue teniendo una estructura autista, pero en este caso los intereses del niño no están dirigidos exclusivamente a satisfacer necesidades orgánicas o de juego, como es el caso del pensamiento autista, sino que también están dirigidos a la adaptación mental, que, a su vez, es similar al pensamiento de un adulto.

Piaget creía que las etapas de desarrollo del pensamiento se reflejan a través de un aumento en el coeficiente del habla egocéntrica (coeficiente del habla egocéntrica = la relación entre los enunciados egocéntricos y el número total de enunciados). Según la teoría de J. Piaget, el habla egocéntrica no cumple una función comunicativa para el niño, sólo es importante el interés por parte del interlocutor, pero no intenta ponerse del lado del interlocutor; De los 3 a los 5 años, el coeficiente de habla egocéntrica aumenta, luego disminuye, hasta aproximadamente los 12 años.

A la edad de 7 a 12 años, el egocentrismo es desplazado de la esfera de la percepción.

Características del pensamiento socializado:

• sujeto al principio de realidad,
• se forma intravitalmente,
• destinado a comprender y transformar el mundo exterior,
• expresado en el discurso.

tipos de discurso

Articulo principal: El concepto temprano de J. Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil

Piaget divide el habla infantil en dos grandes grupos: discurso egocéntrico y discurso socializado.

El habla egocéntrica, según J. Piaget, es tal porque el niño habla sólo de sí mismo, sin intentar ocupar el lugar del interlocutor. El niño no tiene ningún objetivo de influir en el interlocutor, de transmitirle algún pensamiento o idea; sólo es importante el interés visible del interlocutor;

J. Piaget divide el discurso egocéntrico en tres categorías: monólogo, repetición y “monólogo juntos”.

El aumento en el coeficiente de habla egocéntrica se produce de 3 a 5 años, pero después, independientemente del entorno y factores externos, el coeficiente del habla egocéntrica comienza a disminuir. Así, el egocentrismo da paso a la descentración y el discurso egocéntrico da paso al discurso socializado. El habla socializada, a diferencia del habla egocéntrica, cumple una función específica de mensaje e influencia comunicativa.

La secuencia de desarrollo del habla y el pensamiento, según la teoría de J. Piaget, es la siguiente: primero, aparece el pensamiento autista no hablado, que es reemplazado por el habla egocéntrica y el pensamiento egocéntrico, después de la "extinción" de del cual nace el habla socializada y el pensamiento lógico.

Etapas del desarrollo de la inteligencia.

Articulo principal: Etapas del desarrollo de la inteligencia (J. Piaget)

Piaget identificó las siguientes etapas del desarrollo de la inteligencia.

Inteligencia sensoriomotora (0-2 años)

Por el nombre se desprende que este tipo de inteligencia concierne a las áreas sensorial y motora. Durante este período, los niños descubren la conexión entre sus acciones y sus consecuencias. Con la ayuda de los sentidos y la motricidad, el niño explora el mundo que lo rodea, cada día sus ideas sobre los objetos y objetos mejoran y se amplían. El niño comienza a utilizar las acciones más simples, pero gradualmente pasa a utilizar acciones más complejas.

A través de innumerables “experimentos”, el niño comienza a formarse un concepto de sí mismo como algo separado del mundo exterior. En esta etapa sólo son posibles manipulaciones directas con las cosas, pero no acciones con símbolos y representaciones en el plano interno. Durante el período de la inteligencia sensoriomotora, se desarrolla gradualmente la organización de las interacciones perceptivas y motoras con el mundo exterior. Este desarrollo pasa de estar limitado por reflejos innatos a la organización asociada de acciones sensoriomotoras en relación con el entorno inmediato.

Preparación y organización de operaciones específicas (2-11 años)

Subperíodo de ideas preoperativas (2-7 años)

En la etapa de representaciones preoperacionales, se produce una transición de funciones sensoriomotoras a funciones internas - simbólicas, es decir, a acciones con representaciones y no con objetos externos. Un símbolo representa una entidad específica que puede simbolizar a otra. Por ejemplo, mientras juega, un niño puede utilizar una caja como si fuera una mesa; unos trozos de papel pueden ser platos para él. El pensamiento del niño sigue siendo egocéntrico, difícilmente está dispuesto a aceptar el punto de vista de otra persona.

El juego en esta etapa se caracteriza por la descontextualización y la sustitución de objetos que representan otros objetos. El retraso en la imitación y el habla del niño también revela posibilidades para el uso de símbolos. A pesar de que los niños de 3 a 4 años pueden pensar simbólicamente, sus palabras e imágenes aún no tienen una organización lógica. Piaget denomina a esta etapa preoperacional, ya que el niño aún no comprende determinadas reglas u operaciones. Por ejemplo, si vierte agua de un vaso alto y estrecho en uno corto y ancho, la cantidad de agua no cambiará; y los adultos lo saben, pueden realizar esta operación mentalmente, imaginen el proceso. Un niño en la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo tiene una comprensión bastante débil o ausente de la reversibilidad y otras operaciones mentales.

Otra característica clave de la etapa preoperacional del pensamiento de un niño es el egocentrismo. Es difícil para un niño en esta etapa de desarrollo comprender el punto de vista de otra persona; cree que todos los demás perciben el mundo que lo rodea de la misma manera que él.

Piaget creía que el egocentrismo explica la rigidez del pensamiento en la etapa preoperacional. Porque el Niño pequeño no puede apreciar el punto de vista de otra persona, por lo tanto, no puede revisar sus ideas, teniendo en cuenta los cambios en ambiente. De ahí su incapacidad para realizar operaciones inversas o tener en cuenta la conservación de la cantidad.

Subperíodo de operaciones específicas (7-11 años)

En esta etapa se corrigen los errores que comete el niño en la etapa preoperacional, pero se corrigen de diferentes formas y no todos a la vez.

Por el nombre de esta etapa queda claro que hablaremos de operaciones, es decir, operaciones lógicas y principios que se utilizan para resolver problemas. Un niño en esta etapa no sólo es capaz de utilizar símbolos, sino que también puede manipularlos a un nivel lógico. El significado de la definición de operación "concreta", que se incluye en el nombre de esta etapa, es que la solución operativa de los problemas (es decir, una solución basada en acciones mentales reversibles) ocurre por separado para cada problema y depende de su contenido. Por ejemplo, un niño adquiere conceptos físicos en la siguiente secuencia: cantidad, longitud y masa, área, peso, tiempo y volumen.

Un logro importante de este período es dominar el concepto de reversibilidad, es decir, el niño comienza a comprender que las consecuencias de una operación se pueden deshacer realizando una operación inversa.

Aproximadamente a los 7-8 años, un niño domina el concepto de conservación de la materia, por ejemplo, comprende que si haces muchas bolitas pequeñas con una bola de plastilina, la cantidad de plastilina no cambiará.

En la etapa de operaciones concretas, las acciones con representaciones comienzan a unirse y coordinarse entre sí, formando sistemas de acciones integradas llamadas operaciones. El niño desarrolla estructuras cognitivas especiales llamadas facciones(Por ejemplo, clasificación), gracias a lo cual el niño adquiere la capacidad de realizar operaciones con clases y establecer relaciones lógicas entre clases, uniéndolas en jerarquías, mientras que antes sus capacidades se limitaban a la transducción y el establecimiento de conexiones asociativas.

La limitación de esta etapa es que las operaciones sólo se pueden realizar con objetos específicos, pero no con declaraciones. Las operaciones estructuran lógicamente las acciones externas realizadas, pero aún no pueden estructurar el razonamiento verbal de la misma manera.

Operaciones Formales (11-15 años)

Un niño en la etapa de operaciones concretas enfrenta dificultades para aplicar sus habilidades a situaciones abstractas, es decir, situaciones que no están representadas en su vida. Si un adulto dijera: "No te burles de ese niño porque tiene pecas. ¿Te gustaría que te trataran así?", la respuesta del niño sería: "¡Pero yo no tengo pecas, así que nadie se burlará de mí!". "

Es demasiado difícil para un niño en la etapa de operaciones concretas darse cuenta de una realidad abstracta que sea diferente de su realidad. Un niño en esta etapa puede inventar situaciones e imaginar objetos que no existen en la realidad.

La principal habilidad que surge durante la etapa de operaciones formales (de aproximadamente 11 a aproximadamente 15 años de edad) es la capacidad de lidiar con posible, con lo hipotético, y percibir la realidad externa como un caso especial de lo que es posible, de lo que podría ser. La cognición se vuelve hipotético-deductivo. El niño adquiere la capacidad de pensar en frases y establecer relaciones formales (inclusión, conjunción, disyunción, etc.) entre ellas. Un niño en esta etapa también es capaz de identificar sistemáticamente todas las variables esenciales para resolver un problema y analizar sistemáticamente todas las variables posibles. combinaciones estas variables.

Lenguaje y pensamiento

En el libro “Pensamiento y habla” (1934), L. S. Vygotsky entabló una discusión por correspondencia con Piaget sobre la cuestión del habla egocéntrica. Considerando el trabajo de Piaget como una importante contribución al desarrollo de la ciencia psicológica, L. S. Vygotsky le reprochó el hecho de que Piaget abordara el análisis del desarrollo de las funciones mentales superiores de forma abstracta, sin tener en cuenta lo social y Ambiente cultural. Desafortunadamente, Piaget pudo familiarizarse con las opiniones de Vygotsky sólo muchos años después de su temprana muerte.

Las diferencias en las opiniones de Piaget y de varios psicólogos soviéticos se manifiestan en la comprensión de la fuente y las fuerzas impulsoras. desarrollo mental. Piaget consideraba el desarrollo mental como un proceso espontáneo, independiente del aprendizaje, que obedece a leyes biológicas. Los psicólogos soviéticos vieron la fuente. desarrollo mental niño en su entorno, y el desarrollo mismo fue considerado como un proceso de apropiación de la experiencia sociohistórica por parte del niño. Esto explica el papel del aprendizaje en el desarrollo mental, que fue especialmente enfatizado por los psicólogos rusos del período soviético y que, en su opinión, fue subestimado por Piaget. Al analizar críticamente el concepto operativo de inteligencia propuesto por Piaget, los especialistas soviéticos no consideraron la lógica como el único y principal criterio de inteligencia y no evaluaron el nivel de operaciones formales como el nivel más alto de desarrollo de la actividad intelectual. Los estudios experimentales (Zaporozhets A.V., Galperin P.Ya., Elkonin D.B.) han demostrado que no las operaciones lógicas, sino la orientación en objetos y fenómenos, es la parte más importante de cualquier actividad humana y los resultados de esta actividad dependen de su naturaleza. [ ]

Última actualización: 01/05/2014

La teoría desarrollada por Jean Piaget en el siglo pasado todavía goza de la aprobación de muchos psicólogos. ¿Qué tienen de notable sus ideas?

Según el psicólogo suizo, los niños pasan por cuatro etapas principales de desarrollo cognitivo, cada una de las cuales implica un cambio significativo en su comprensión del mundo. Piaget creía que los niños, al igual que los “pequeños científicos”, intentan activamente estudiar y comprender el mundo que los rodea. Gracias a las observaciones de sus propios hijos, Piaget desarrolló una teoría del desarrollo intelectual humano, en la que identificó las siguientes etapas:

• sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años);
• preoperatorio (de 2 a 7 años);
• etapa de operaciones específicas (de 7 a 11 años);
• la etapa de operaciones formales (comienza en la adolescencia y abarca toda la vida adulta de una persona).

Requisitos previos para el surgimiento de la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

Jean Piaget nació en 1896 en Neuchâtel (Suiza). A la edad de 22 años, Piaget recibió su doctorado y comenzó una larga carrera que luego tendría un profundo impacto en el desarrollo de la psicología y la educación. Aunque Piaget se interesó inicialmente por la biología (especialmente la ornitología y la malacología), tras trabajar con Alfred Binet se interesó por la psicología y, en particular, por el desarrollo intelectual de los niños. Basándose en sus observaciones, llegó a la conclusión de que Los niños no son más tontos que los adultos, simplemente piensan diferente. “Es tan simple que sólo un genio podría haberlo pensado”, así respondió Albert Einstein al descubrimiento de Jean Piaget.
La teoría de las etapas de Piaget describe el desarrollo de la esfera intelectual de los niños, que incluye cambios que afectan la cognición y las capacidades cognitivas del niño. Según Piaget, el desarrollo cognitivo implica primero procesos basados ​​en la acción y sólo entonces se manifiesta en forma de cambios en los procesos mentales.

Brevemente sobre el desarrollo cognitivo.

Cada una de las cuatro etapas tiene sus propias características en cuanto a los cambios que se producen en la esfera intelectual del niño.

• . En esta etapa, los niños adquieren conocimientos a través de la experiencia sensorial y el control de los objetos de la realidad circundante.
• . En esta etapa los niños aprenden sobre el mundo a través del juego. Sin embargo, en apariencia proceso sencillo El juego implica un proceso complejo de dominar la lógica y percibir los puntos de vista de otras personas.
• . En esta etapa del desarrollo, los niños comienzan a pensar de manera más lógica, pero su pensamiento aún no tiene la flexibilidad del pensamiento de los adultos. Suelen no comprender ni aceptar conceptos abstractos e hipotéticos.
• . La etapa final de la teoría de J. Piaget implica el desarrollo de la lógica, la capacidad de utilizar el razonamiento deductivo y comprender ideas abstractas.

Es importante señalar que Piaget no consideró el proceso de desarrollo mental en los niños en un aspecto cuantitativo, es decir, a medida que los niños crecen, en su opinión, no simplemente acumulan información y conocimientos. En cambio, Piaget sugirió que a medida que estas cuatro etapas se van superando gradualmente, se produce un cambio cualitativo en la forma de pensar del niño. A la edad de 7 años, un niño no tiene más información sobre el mundo que a los dos años; la diferencia fundamental está en la forma en que piensa sobre el mundo.

Conceptos básicos de la teoría de J. Piaget.

Para comprender mejor algunos de los procesos que ocurren durante el desarrollo cognitivo, es importante examinar primero varias ideas y conceptos importantes introducidos por Piaget. A continuación se detallan algunos de los factores que influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

• Diagrama de acción. Este concepto describe acciones físicas y mentales asociadas con la comprensión y el aprendizaje sobre el mundo que nos rodea. Los esquemas son categorías de conocimiento que nos ayudan a interpretar y comprender el mundo. Desde el punto de vista de Piaget, el esquema incluye tanto el conocimiento en sí como el proceso de obtención del mismo. Una vez que el niño tiene nuevas experiencias, la nueva información se utiliza para cambiar, complementar o reemplazar el esquema preexistente. Para ilustrar este concepto con un ejemplo, podemos imaginar a un niño que tiene un diagrama sobre un determinado tipo de animal, un perro, por ejemplo. Si hasta ahora la única experiencia del niño ha sido conocer perros pequeños, entonces puede creer que absolutamente todos los animales pequeños y peludos de cuatro patas se llaman perros. Supongamos ahora que un niño se encuentra con un perro muy grande. El niño percibirá esta nueva información incorporándola a un esquema ya existente.
• Asimilación. El proceso de incorporar nueva información a esquemas preexistentes se conoce como asimilación. Este proceso es de naturaleza algo subjetiva, porque, por regla general, intentamos cambiar ligeramente la nueva experiencia o información recibida para adaptarla a creencias ya formadas. La percepción que el niño tiene del perro en el ejemplo anterior y, de hecho, la definición del mismo como “perro” es un ejemplo de la asimilación del animal con el esquema infantil del perro.
• Alojamiento. La adaptación también implica cambiar o reemplazar esquemas existentes a la luz de nueva información, es decir, un proceso conocido como acomodación. Implica el cambio mismo de patrones o ideas existentes como resultado del surgimiento de nueva información o nuevas impresiones. Durante este proceso se pueden desarrollar esquemas completamente nuevos.
• Equilibrio. Piaget creía que todos los niños intentan encontrar un equilibrio entre asimilación y acomodación; esto se logra precisamente a través de un mecanismo llamado equilibrio por Piaget. A medida que avanzan las etapas del desarrollo cognitivo, es importante mantener un equilibrio entre la aplicación del conocimiento preformado (es decir, la asimilación) y el cambio de comportamiento de acuerdo con nueva información(alojamiento). El equilibrio ayuda a explicar cómo los niños pueden pasar de una etapa del pensamiento a otra.

J. Piaget se licenció en la Universidad de Neuchâtel (1915). Desde 1921, profesor en el Instituto J.-J Rousseau de Ginebra, en las universidades de Neuchâtel (1923-29) y Lausana (1937-54). Director del Instituto J.-J. Rousseau (desde 1929), Laboratorio de Psicología de Ginebra (desde 1940), Centro de Epistemología Genética de Ginebra (desde 1955).

La actividad de J. Piaget como psicólogo se inició en 1920 en París en colaboración con G. Lipps y E. Bleier. Desde 1921, por invitación de E. Claparède, comenzó a realizar labores científicas y docentes en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y al cabo de unos años se convirtió en profesor de la Universidad de Ginebra. En París trabajó mucho en la clínica, estudió lógica, filosofía, psicología y realizó estudios experimentales con niños, que comenzaron sin mucho entusiasmo. Sin embargo, Piaget pronto encontró su propio campo de estudio. Este fue el final del período teórico y el comienzo del experimental en la obra de Piaget como psicólogo. Martsinkovskaya T.D. Historia de la psicología M. 2002.

En el campo de la psicología infantil, estudió el origen y desarrollo de la inteligencia del niño, la formación de conceptos fundamentales (objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.), las características de la lógica y la cosmovisión de los niños. La tarea principal de toda investigación es estudiar los mecanismos de la actividad cognitiva del niño que se esconden detrás de la imagen externa de su comportamiento. Los experimentos de Piaget revelaron una serie de nuevos fenómenos psicológicos: la naturaleza egocéntrica del pensamiento y el habla de un niño, características de la lógica y las ideas de los niños sobre el mundo (insensibilidad a la contradicción, debilidad de la introspección, falta de comprensión de conceptos relativos, realismo moral e intelectual, etc.). Para Piaget, la unidad básica del pensamiento es una operación (por eso a su enseñanza se le llama concepto operacional de inteligencia). La coordinación sensoriomotora, las operaciones concretas y las operaciones formales constituyen las tres estructuras principales de la inteligencia. El análisis del proceso para lograrlos permitió a Piaget dividir todo el curso del desarrollo mental en períodos principales. El panorama Piaget complementó el desarrollo de la inteligencia con el estudio de los procesos emocionales, la memoria, la imaginación y la percepción, que consideraba enteramente subordinados al intelecto. Las opiniones sobre la naturaleza de la inteligencia del niño se reflejan en la solución del problema de la relación entre aprendizaje y desarrollo. Según Piaget el aprendizaje está sujeto a las leyes del desarrollo. La eficacia de la formación depende de en qué medida las condiciones externas corresponden al nivel actual de desarrollo. El análisis crítico y el replanteamiento creativo de las ideas de Piaget por parte de muchos científicos modernos han enriquecido significativamente la ciencia psicológica mundial. Obujova L.F. Psicología del desarrollo M. 2004.

Transformó los conceptos básicos de otras escuelas: el conductismo (en lugar del concepto de reacción, propuso el concepto de operación) y el gestaltismo (la Gestalt dio paso al concepto de estructura). Piaget construyó sus nuevas ideas teóricas sobre una base empírica sólida: sobre el material del desarrollo del pensamiento y el habla en un niño. En las obras de principios de los años 20, "Habla y pensamiento de un niño", "Juicio e inferencia en un niño", etc., Piaget se basó en el método de conversación que utilizó (a los niños se les hacían preguntas, por ejemplo, ¿por qué las nubes? , el agua, el viento se mueven? ¿De dónde vienen los sueños? ¿Por qué flota el barco?, etc.), llegó a una conclusión interesante: si un adulto piensa socialmente (dirigiéndose mentalmente a otras personas) incluso a solas consigo mismo, entonces un niño piensa o habla. egocéntricamente sin dirigirse a nadie y en presencia de otras personas. El principio de egocentrismo (del latín “ego” - I y “centrum” - el centro del círculo) reina sobre el pensamiento de un niño en edad preescolar que se concentra en su posición. (intereses, pulsiones) y no es capaz de tomar el lugar de otro (“decentrar”), de evaluar críticamente los juicios de intercambio desde el exterior. Sus juicios se rigen por la “lógica de los sueños”, que lo aleja de la realidad.

Estas conclusiones de Piaget, en las que el niño parecía un soñador ignorando la realidad, fueron criticadas por Vygotsky, quien dio su interpretación del discurso egocéntrico del niño. Al mismo tiempo, apreciaba mucho las obras de Piaget, quien prefiere hablar no de lo que le falta a un niño en comparación con un adulto (sabe menos, piensa más simplemente, etc.), sino de lo que tiene el niño, de sus sentimientos internos. organización mental. Piaget identificó varias etapas en la evolución del pensamiento de un niño: por ejemplo, una especie de magia, cuando un niño espera cambiar un objeto externo con la ayuda de una palabra o un gesto; o una especie de animismo, cuando un objeto está dotado de voluntad o de vida (“el sol se mueve porque está vivo”). Al no poder pensar en conceptos abstractos ni correlacionarlos, el niño se basa en casos específicos en sus explicaciones.

Posteriormente Piaget redujo todas estas etapas a cuatro. periodos de edad. Originalmente ( hasta dos años ) los pensamientos de los niños están contenidos en acciones objetivas; entonces ( de dos a siete años ) se internalizan (transiciones de externo a interno), se convierten en preoperaciones (acciones) de la mente; en la tercera etapa ( de 7 a 11 años ) surgen operaciones específicas; en el cuarto ( de 11 a 15 años ) - operaciones formales, cuando el pensamiento del niño es capaz de construir hipótesis lógicamente sólidas, de las cuales se extraen conclusiones deductivas (de lo general a lo específico).

Las operaciones no se realizan de forma aislada: al estar interconectadas, crean estructuras estables y al mismo tiempo móviles. La estabilidad de las estructuras sólo es posible gracias a la actividad del cuerpo, su intensa lucha con las fuerzas que lo destruyen.

El desarrollo por etapas de un sistema de acciones mentales: así presentó Piaget una imagen de la conciencia. Al mismo tiempo, al principio Piaget fue influenciado por Freud, creyendo que un niño humano, cuando nace, es impulsado por un motivo: el deseo de placer, y no quiere saber nada sobre la realidad, que se ve obligada a tener en cuenta sólo por las exigencias de los demás. Más tarde, reconoció que el punto de partida en el desarrollo de la psique del niño eran las acciones externas reales del niño (la inteligencia sensoriomotora, es decir, los elementos del pensamiento expresados ​​en movimientos que están regulados por impresiones sensoriales).

Existe una enorme brecha entre lo que existía en la psicología infantil a principios del siglo anterior al trabajo de Piaget, y el nivel de desarrollo de la teoría que existe ahora gracias a su trabajo. Piaget es un psicólogo que abrió nuevos caminos en la ciencia. Creó nuevos métodos, descubrió leyes de la vida mental del niño desconocidas antes que él. Piaget llegó a la psicología porque combinaba sus intereses biológicos, filosóficos y lógicos. En su juventud, bajo la influencia de A. Bergson, se le abrió un nuevo lado del problema del conocimiento, la posibilidad de su explicación biológica. Piaget creía que este problema no podía resolverse directamente mediante el razonamiento, ya que estaba entre la biología y la teoría; Hay un vacío en el conocimiento que puede llenarse con la psicología y no con la filosofía, como pensaba A. Bergson. Basado en la perspectiva de crear una epistemología genética de la ciencia del origen y desarrollo. el conocimiento científico, Piaget tradujo cuestiones tradicionales de la teoría del conocimiento al campo de la psicología infantil y comenzó a resolverlas experimentalmente. Martsinkovskaya T.D. Psicología del Desarrollo M. 2008.

Las reflexiones filosóficas llevaron a Piaget a la idea de que la lógica no es inicialmente innata, sino que se desarrolla gradualmente, y que es la psicología la que abre la posibilidad de estudiar el desarrollo ontogenético de la lógica. Ya los primeros datos del campo de la psicología, obtenidos por Piaget en experimentos con niños para estandarizar las llamadas "pruebas de razonamiento" de C. Burt, confirmaron esta idea. Los hechos obtenidos mostraron la posibilidad de estudiar los procesos mentales que subyacen a las operaciones lógicas. Desde entonces, la tarea central de Piaget ha sido estudiar los mecanismos psicológicos de las operaciones lógicas y establecer el surgimiento gradual de estructuras lógicas integrales estables del intelecto. La posibilidad de una investigación directa de los problemas de la lógica correspondía a los primeros intereses filosóficos de Piaget.

El estudio de la “embriología de la inteligencia” también coincidió con sus intereses biológicos. El período 1921-1925 inició el trabajo de Piaget sobre el estudio sistemático de la génesis de la inteligencia. Precisamente en base a esto meta común, primero identificó e investigó un problema particular, estudió las tendencias mentales ocultas que dan originalidad cualitativa al pensamiento de los niños y describió los mecanismos de su aparición y cambio. Utilizando el método clínico, Piaget estableció nuevos hechos en el campo del desarrollo infantil. El más importante de ellos es el descubrimiento de la naturaleza egocéntrica del habla infantil, las características cualitativas de la lógica infantil y las ideas del niño sobre el mundo que son únicas en su contenido. Sin embargo, el principal logro de Piaget, que lo convirtió en un científico de fama mundial, fue el descubrimiento del egocentrismo del niño. El egocentrismo es la característica principal del pensamiento, la posición mental oculta de un niño. La originalidad de la lógica de los niños, del habla de los niños, de las ideas de los niños sobre el mundo es sólo una consecuencia de esta posición mental egocéntrica. Piaget J. Habla y pensamiento de un niño. - M., L., 1932.

En el período inicial de su actividad, Piaget describió las características presentaciones niños Acerca del mundo:

· inseparabilidad del mundo y de uno mismo,

· animismo(creencia en la existencia de almas y espíritus y en la animación de toda la naturaleza),

· artificialismo(percepción del mundo creado por manos humanas).

Para explicarlos utilicé el concepto egocentrismo, por el cual entendió una determinada posición en relación con el mundo circundante, superada a través del proceso de socialización e incidiendo en las construcciones de la lógica de los niños: sincretismo (conectando todo con todo), no percepción de contradicciones, ignorando lo general al analizar lo particular. , malentendido de la relatividad de algunos conceptos. Todos estos fenómenos encuentran su expresión más vívida en discurso egocéntrico.

Piaget identificó las siguientes etapas del desarrollo de la inteligencia.

Durante el período de la inteligencia sensoriomotora, se desarrolla gradualmente la organización de las interacciones perceptivas y motoras con el mundo exterior. Este desarrollo pasa de estar limitado por reflejos innatos a la organización asociada de acciones sensoriomotoras en relación con el entorno inmediato. En esta etapa sólo son posibles manipulaciones directas con las cosas, pero no acciones con símbolos e ideas en el plano interno.

Preparación y organización de operaciones específicas (2--11 años)

Subperíodo de ideas preoperativas (2-7 años)

En la etapa de representaciones preoperacionales, se produce una transición de funciones sensoriomotoras a funciones internas - simbólicas, es decir, a acciones con representaciones y no con objetos externos.

Esta etapa del desarrollo de la inteligencia se caracteriza por el dominio ideas preconcebidas Y transductivo razonamiento; egocentrismo; centralización en las características llamativas de un objeto y en el descuido en el razonamiento de sus otras características; centrarse en los estados de una cosa y no prestarle atención transformaciones.

Subperíodo de operaciones específicas (7--11 años)

En la etapa de operaciones concretas, las acciones con representaciones comienzan a unirse y coordinarse entre sí, formando sistemas de acciones integradas llamadas operaciones. El niño desarrolla estructuras cognitivas especiales llamadas facciones(Por ejemplo, clasificación), gracias a lo cual el niño adquiere la capacidad de realizar operaciones con clases y establecer relaciones lógicas entre clases, combinándolas en jerarquías, mientras que antes sus capacidades eran limitadas. transducción y establecer conexiones asociativas.

La limitación de esta etapa es que las operaciones sólo se pueden realizar con objetos específicos, pero no con declaraciones. Las operaciones estructuran lógicamente las acciones externas realizadas, pero aún no pueden estructurar el razonamiento verbal de la misma manera.

Operaciones formales (11--15 años)

La principal habilidad que surge durante la etapa de operaciones formales (de aproximadamente 11 a aproximadamente 15 años de edad) es la capacidad de lidiar con posible, con lo hipotético, y percibir la realidad externa como un caso especial de lo que es posible, de lo que podría ser. La cognición se vuelve hipotético-deductivo. El niño adquiere la capacidad de pensar en frases y establecer relaciones formales (inclusión, conjunción, disyunción etc.) entre ellos. Un niño en esta etapa también es capaz de identificar sistemáticamente todas las variables esenciales para resolver un problema y analizar sistemáticamente todas las variables posibles. combinaciones estas variables.

Respecto a la relación entre lenguaje y pensamiento en el desarrollo cognitivo, Piaget cree que “el lenguaje no explica completamente el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este último están arraigadas en la acción y en mecanismos sensoriomotores más profundos que la realidad lingüística. Pero sigue siendo obvio que cuanto más complejas se vuelven las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para completar su procesamiento. En consecuencia, el lenguaje es una condición necesaria, pero no suficiente, para la construcción de operaciones lógicas". Martsinkovskaya T.D. Historia de la psicología M. 2002.

Prefacio a la primera edición.

Un libro titulado "La psicología de la inteligencia" podría cubrir más de la mitad de todo el tema de la psicología. Pero en las páginas de este libro el autor se limitará a esbozar un concepto general, a saber, el concepto de formación de "operaciones", y mostrará, quizás más objetivamente, su lugar entre otros conceptos aceptados en psicología. Primero, hablaremos de caracterizar el papel del intelecto en su relación con los procesos adaptativos en su conjunto (Capítulo I), luego, considerando la "psicología del pensamiento", mostraremos que la actividad del intelecto consiste, esencialmente, en “agrupar” operaciones de acuerdo con estructuras definidas (Capítulo II). La psicología de la inteligencia, entendida como una forma especial de equilibrio hacia la cual gravitan todos los procesos cognitivos, plantea problemas como la relación entre inteligencia y percepción (Capítulo III), inteligencia y habilidad (Capítulo IV), así como cuestiones del desarrollo de la inteligencia. la inteligencia (Capítulo V) y su socialización (Capítulo VI).

A pesar de la abundancia de trabajos valiosos en esta área, la teoría psicológica de los mecanismos intelectuales aún está emergiendo y hasta ahora sólo se puede adivinar vagamente qué grado de precisión tendrá. De ahí el sentimiento de búsqueda que intenté expresar aquí.

Este pequeño libro recoge las partes más esenciales de un curso de conferencias que tuve el honor de impartir en el Collège de France en 1942, en un momento en que todos los profesores universitarios se esforzaban, frente a la violencia, en expresar su solidaridad. y su fidelidad a valores duraderos. Al preparar este libro no puedo olvidar la acogida que me brindó mi público de aquellos años, así como los contactos que tuve con mi maestra P. Janet y con mis amigos A. Pieron, A. Vallon, P. Ginome, G. Bachelenrom, P. Masson-Ourselem. M. Mauss y muchos otros, sin olvidar a mi querido I. Meyerson, que “resistió” en un lugar completamente diferente.

Prefacio a la segunda edición.

La acogida que tuvo este pequeño trabajo fue en general bastante favorable, lo que nos impulsó a republicarlo sin modificaciones. Al mismo tiempo, se han hecho muchos comentarios críticos sobre nuestro concepto de inteligencia debido a que está asociado con una mayor actividad nerviosa y el proceso de su formación en la ontogénesis. Nos parece que este reproche se basa en un simple malentendido. Tanto el concepto de “asimilación” como el paso de acciones rítmicas a regulaciones, y de éstas a controles reversibles, requieren interpretaciones neurofisiológicas y, al mismo tiempo, psicológicas (y lógicas). Lejos de ser contradictorias, estas dos interpretaciones pueden, en última instancia, conciliarse. Nos detendremos en este punto esencial en otra parte, pero en ningún caso nos consideramos autorizados a empezar a resolver esta cuestión hasta que se hayan completado los estudios psicogenéticos detallados de los que este pequeño libro es un resumen.

octubre de 1948

PARTE UNO. LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Capítulo 1. Inteligencia y adaptación biológica.

Toda explicación psicológica, tarde o temprano, acaba apoyándose en la biología o la lógica (o la sociología, aunque esta última se enfrenta en última instancia a la misma alternativa). Para algunos investigadores, los fenómenos mentales sólo son comprensibles cuando están asociados con un organismo biológico. Este enfoque es bastante aplicable al estudiar funciones mentales elementales (percepción, función motora, etc.), de las que depende la inteligencia en sus orígenes. Pero no está del todo claro cómo la neurofisiología podrá alguna vez explicar por qué 2 y 2 suman 4, o por qué las leyes de deducción se imponen necesariamente a las actividades de la conciencia. De ahí otra tendencia, que es considerar las relaciones lógicas y matemáticas como irreductibles a cualesquiera Otros y utilizarlas para el análisis de funciones intelectuales superiores. Sólo queda resolver la pregunta: ¿puede la lógica misma, entendida como algo que va más allá de los límites de la explicación psicológica experimental, servir sin embargo como base para interpretar los datos de la experiencia psicológica como tales? La lógica formal, o logística, es una axiomática de los estados de equilibrio del pensamiento, y la verdadera ciencia correspondiente a esta axiomática sólo puede ser la psicología del pensamiento. Con tal formulación de problemas, la psicología de la inteligencia debe, por supuesto, tener en cuenta todos los logros de la lógica, pero ésta de ninguna manera puede dictar al psicólogo sus propias decisiones: la lógica se limita sólo a lo que plantea problemas al psicólogo.

La naturaleza dual de la inteligencia, tanto lógica como biológica, es de donde deberíamos partir. Los dos capítulos siguientes pretenden esbozar estas cuestiones preliminares y, sobre todo, mostrar al máximo la unidad (en la medida de lo posible en el estado moderno de los conocimientos) de estos dos aspectos fundamentales, a primera vista irreductibles entre sí. de la vida del pensamiento.

El lugar de la inteligencia en la organización mental

Cualquier comportamiento, ya sea una acción que se desarrolla externamente o una acción internalizada en el pensamiento, actúa como una adaptación o, mejor dicho, como una readaptación. Un individuo actúa sólo si siente la necesidad de actuar, es decir, si está encendido un tiempo corto se ha producido un desequilibrio entre el medio ambiente y el organismo, y entonces la acción se dirige a restablecer este equilibrio o, más precisamente, a readaptar el organismo (Claparsá). Por tanto, el “comportamiento” es un caso especial de intercambio (interacción) entre el mundo externo y el sujeto. Pero a diferencia de los intercambios fisiológicos, que son de naturaleza material e implican cambios internos en los cuerpos, los "comportamientos" estudiados por la psicología son de naturaleza funcional y se realizan a largas distancias: en el espacio (percepción, etc.) y en el tiempo (memoria). , etc.), así como a lo largo de trayectorias muy complejas (con curvas, desvíos, etc.). La conducta, entendida en el sentido de intercambios funcionales, presupone a su vez la existencia de dos aspectos importantes y estrechamente relacionados: el afectivo y el cognitivo.

La relación entre afecto y conocimiento ha sido objeto de mucho debate. Según P. Janet, hay que distinguir entre la “acción primaria”, o la relación entre el sujeto y el objeto (inteligencia, etc.), y la “acción secundaria”, o la reacción del sujeto ante su propia acción: esta reacción, que forma sentimientos elementales, consiste en la regulación de acciones primarias y proporciona una salida al exceso de energía interna. Sin embargo, nos parece que junto con regulaciones de este tipo, que determinan esencialmente el balance energético o economía interna comportamiento, debe haber un lugar para tales regulaciones que determinarían la finalidad del comportamiento y establecerían sus valores. Y son precisamente estos valores los que deben caracterizar el intercambio energético o económico de un sujeto con el entorno exterior. Según Clarapède, los sentidos prescriben una meta a la conducta, mientras que el intelecto se limita a proporcionar medios (“técnica”) a la conducta. Pero también existe una comprensión de que los objetivos se consideran medios y de que la finalidad de la acción cambia constantemente. Dado que el sentimiento guía en cierta medida la conducta asignando valor a sus objetivos, el psicólogo debería limitarse a afirmar que es el sentimiento el que da a la acción la energía necesaria, mientras que el conocimiento impone una determinada estructura a la conducta. De aquí surge la solución propuesta por la llamada “psicología de la forma”: la conducta es un “campo completo” que abarca tanto al sujeto como al objeto; la dinámica de este campo está formada por los sentimientos (Lewin), mientras que su estructuración la proporciona la percepción, la función motora y el intelecto. Estamos dispuestos a estar de acuerdo con esta formulación con una aclaración: tanto los sentimientos como las formas cognitivas dependen no sólo del "campo" actualmente existente, sino también de toda la historia previa del sujeto actuante. Y en este sentido, diríamos simplemente que toda conducta implica tanto un aspecto energético o afectivo como un aspecto estructural o cognitivo, lo que, en nuestra opinión, realmente une los puntos de vista expuestos anteriormente.