Maya Ivanovna Lisina, formación de la personalidad del niño en la comunicación. Maya Lisina: formación de la personalidad de un niño en la comunicación El papel de la comunicación en el desarrollo mental de un niño

Este libro trata sobre la comunicación. En él hablaremos de cómo un niño, al nacer, entra en sus primeros contactos con las personas que le rodean, cómo sus conexiones con ellas se vuelven cada vez más complejas y profundas, cómo se transforma la comunicación del niño con adultos y compañeros en los primeros 7 años de vida. Nuestro libro también trata sobre el autoconocimiento. Intentaremos describir lo que un niño pequeño sabe sobre sí mismo, cómo imagina sus diversas habilidades y las posibilidades que se derivan de ellas.

La comunicación y el autoconocimiento son dos grandes problemas que preocupan a la humanidad desde hace mucho tiempo. En las últimas décadas, el interés por ellos en todo el mundo se ha intensificado aún más. Y hay muchas razones para ello. Hoy en día, el desarrollo de las comunicaciones y el transporte ha acercado diferentes partes del planeta, haciéndolo “pequeño”, como dijo Yuri Gagarin, quien fue el primero en mirar la Tierra desde el espacio. Pero he aquí una paradoja: el ritmo de vida rápido y cada vez más acelerado introduce simultáneamente alienación entre las personas. Quienes viven muy cerca unos de otros se alejan unos de otros: en la misma casa y, a menudo, incluso en el mismo apartamento. La destrucción del antiguo estilo de vida patriarcal lleva al hecho de que rara vez vemos a nuestros vecinos, nos encontramos poco con amigos y perdemos la cercanía con nuestros familiares. Las personas sienten que la soledad invade sus vidas y la sufren dolorosamente. ¿No fue esta experiencia la que hizo exclamar a Antoine de Saint-Exupéry: “¡El único lujo verdadero es el lujo de la comunicación humana!”? En condiciones en las que las formas habituales de existencia anteriores con sus conexiones pausadas y constantes y su adherencia a las tradiciones son reemplazadas por nuevas formas de existencia caracterizadas por el dinamismo y el alto ritmo, las personas se esfuerzan persistentemente por comprender qué es: comunicación, cómo preservarla y ¿cultivarlo en beneficio de la humanidad?

Entre las diversas disciplinas científicas que pueden ayudar a solucionar el problema de la comunicación, la psicología ocupa un lugar primordial. Es el psicólogo, por la esencia misma de su profesión, quien está llamado a comprender la vida espiritual de una persona, a conocer sus necesidades y exigencias más íntimas. Hace unos 30-35 años, casi simultáneamente, se iniciaron investigaciones en diferentes partes del mundo destinadas a estudiar en profundidad la psicología de la comunicación humana. Desde el principio, un lugar especial entre ellos lo ocuparon las obras dedicadas al estudio de la comunicación infantil, especialmente la comunicación del niño pequeño con los adultos que lo cuidan. La comunicación de los niños, mucho más sencilla que la de los adultos, prometía un rápido éxito en su interpretación. Las necesidades de la práctica jugaron un papel importante en esto. La participación de las mujeres en la producción a gran escala requería urgentemente el desarrollo de la educación pública de los niños. Surgió una necesidad práctica urgente de determinar cómo establecer contactos con ellos en condiciones diferentes de las relaciones familiares que se han desarrollado durante siglos. Así, la sociedad exigió que los psicólogos desarrollaran preguntas.

Uno de los primeros en empezar a desarrollar los problemas de la génesis de la comunicación fue el famoso psicólogo inglés J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Inmediatamente después de la guerra, sus obras salieron a la luz y atrajeron la atención del público. Este científico, como sus cercanos en sus posiciones creativas, René Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) en Francia, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) en Austria y algunos otros psicólogos europeos enfatizaron dramáticamente la importancia primordial de la relación con la madre para el adecuado desarrollo mental del niño pequeño. La falta de comunicación con ella, escribieron, pone en peligro la vida del niño e impide su desarrollo físico y mental. La falta de comunicación a una edad temprana deja una huella fatal en el destino posterior del individuo, determinando la formación de agresividad, tendencias antisociales y vacío espiritual.

Un poco más tarde, los científicos estadounidenses mostraron interés en estudiar la génesis de la comunicación. En el marco de la teoría del “aprendizaje social” que llevaron a cabo en los años 50. Son numerosos los trabajos destinados a analizar los contactos del niño con los adultos y con otros niños en diferentes etapas de la infancia. La comunicación del niño con su madre y sus compañeros fue interpretada en sus obras como un tipo de fenómeno que obedece a la ley del “estímulo-respuesta”.

CAPÍTULO 1

Concepto de comunicación

El objetivo principal del libro es presentar la idea que hemos desarrollado sobre el surgimiento de la comunicación con las personas que nos rodean y su desarrollo en los próximos 7 años de la vida de un niño.

Pero antes de comenzar a considerar la génesis de la comunicación, es necesario informar al lector, al menos brevemente, qué significado entendemos por el término "comunicación". La definición de comunicación es necesaria, en primer lugar, porque el término en sí se usa ampliamente en el habla cotidiana rusa, donde tiene un significado comprendido intuitivamente, pero no definido científicamente. Esta definición también es necesaria porque en la literatura científica el significado del término “comunicación” depende de las posiciones teóricas de los investigadores que lo utilizan. Por eso dedicamos este capítulo a un breve examen de la cuestión de qué es la comunicación.

Definición de comunicación

En la introducción del libro, ya señalamos el hecho de que el campo de la comunicación ha atraído mucha atención por parte de los investigadores durante las últimas dos o tres décadas. La naturaleza de la comunicación, sus características individuales y relacionadas con la edad, los mecanismos de flujo y cambio se han convertido en objeto de estudio por parte de filósofos y sociólogos (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), psicolingüistas (A. A. Leontiev, 1979a, b ), especialistas en psicología social (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), psicología infantil y del desarrollo (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky). Sin embargo, diferentes investigadores atribuyen significados muy diferentes al concepto de comunicación. Así, N.M. Shchelovanov y N.M. Aksarina (Raising Children..., 1955) llaman comunicación al discurso afectuoso de un adulto dirigido a un bebé; M. S. Kagan (1974) considera legítimo hablar de comunicación humana con la naturaleza y consigo mismo. Algunos investigadores (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) reconocen la realidad de la relación entre el hombre y la máquina, mientras que otros creen que “hablar de comunicación con objetos inanimados (por ejemplo, con una computadora) tiene sólo un significado metafórico” (B.F. Lomov // Problema de comunicación..., 1981. p. 8). Se sabe que en el extranjero se han propuesto muchas definiciones de comunicación. Así, refiriéndose a los datos de D. Dens, A. A. Leontiev (1973) informa que sólo en la literatura en lengua inglesa, hasta 1969 se habían propuesto 96 definiciones del concepto de comunicación.

Y, sin embargo, inevitablemente, cada uno, al empezar a escribir sobre este fenómeno, da otra definición propia de comunicación. También damos esta definición.

– interacción de dos (o más) personas encaminadas a coordinar y combinar sus esfuerzos para establecer relaciones y lograr un resultado común.

Estamos de acuerdo con todos los que enfatizan que la comunicación no es solo una acción, sino precisamente una interacción: se lleva a cabo entre participantes, cada uno de los cuales es igualmente portador de actividad y la asume en sus socios (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problema de comunicación..., 1981).

Además de la dirección mutua de las acciones de las personas durante la comunicación, su característica más importante para nosotros es que cada participante es activo, es decir, actúa como sujeto. La actividad se puede expresar en el hecho de que una persona, al comunicarse, influye de forma proactiva en su pareja, así como en el hecho de que la pareja percibe sus influencias y responde a ellas. Cuando dos personas se comunican, actúan y perciben alternativamente las influencias del otro. Por lo tanto, no incluimos como comunicación los casos de actividad unilateral: cuando, por ejemplo, un profesor se dirige a una audiencia invisible en la radio o un profesor da una lección por televisión en lugar de en el aula. La importancia de esta particularidad de la comunicación la destacan T. V. Dragunova (Edad y características individuales de los adolescentes más jóvenes, 1967) y Ya. L. Kolominsky (1976).

Comunicación y actividad. La comunicación como actividad.

Proponer una definición de comunicación es un asunto importante, pero no puede limitarse a ello; además se requiere que dé su comprensión. Digamos de inmediato que, considerando la comunicación como una categoría psicológica, la interpretamos como una actividad, y por eso para nosotros el término sinónimo de comunicación es

actividad comunicativa.

Antes de revelar esta tesis, digamos que los psicólogos soviéticos, a pesar de todas las diferencias en sus enfoques sobre la interpretación de los fenómenos de la comunicación, enfatizan unánimemente la conexión inextricable entre comunicación y actividad.

La categoría de actividad ocupa en general el lugar más importante en el sistema de conceptos de la psicología soviética. En busca de una indicación lacónica de la principal diferencia entre el hombre y otras criaturas, M. S. Kagan incluso sugiere llamarlo "Homo Agens", es decir, "hombre que actúa" (1974, p. 5). Se han desarrollado varias teorías diferentes de la actividad. Los conceptos de S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vygotsky (1982, 1983), A. N. Leontiev (1983) recibieron el mayor reconocimiento. Basamos nuestra comprensión de la comunicación en el concepto de actividad desarrollado por A. N. Leontyev y desarrollado por A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Ya. Galperin (1978) . Desde el punto de vista de este concepto, la actividad es un proceso real formado por un conjunto de acciones y operaciones, y la principal diferencia entre una actividad y otra es la especificidad de sus objetos. Analizar cualquier actividad significa indicar cuál es su tema, descubrir las necesidades y motivos que la impulsan, describir las particularidades de las acciones y operaciones que la componen.

La conexión entre comunicación y actividad se puede entender de diferentes maneras. Así, según G. M. Andreeva (1980a), pueden considerarse como dos categorías aproximadamente equivalentes, que reflejan dos lados de la existencia social humana (B. F. Lomov, 1975); la comunicación puede actuar como un aspecto de la actividad y esta última como condición para la comunicación; finalmente, la comunicación se interpreta como un tipo especial de actividad. La propia G. M. Andreeva aboga por una comprensión más amplia de la conexión entre actividad y comunicación, en la que “la comunicación se considera tanto como un aspecto de la actividad conjunta (ya que la actividad en sí no es solo trabajo, sino también comunicación en el proceso laboral), y como su derivada peculiar” (1980a. P. 95).

Aplicando el concepto de A. N. Leontiev al análisis de la comunicación como un tipo especial de actividad, la designamos con el término “actividad comunicativa”. Repitamos que “comunicación” y “actividad comunicativa” son sinónimos para nosotros. Pero aquí es necesario enfatizar la diferencia entre nuestro enfoque de la comunicación y los enfoques típicos de la psicología social occidental del proceso comunicativo como comportamiento externo caracterizado desde un punto de vista cuantitativo formal. La interpretación de la comunicación como actividad pone en primer plano para el investigador el lado del contenido y pone en el centro de atención el análisis de sus aspectos motivacionales y de necesidad. Por tanto, el enfoque que hemos elegido para el estudio de la comunicación es, en cierto sentido, opuesto al enfoque de ella como conducta, aunque en ambos casos el estudio parte del registro de operaciones comunicativas observables externamente. Pero al analizar la actividad, el psicólogo pasa de las operaciones a las profundidades de los fenómenos, y al analizar la conducta permanece en la superficie de los hechos.

Funciones de comunicación. El significado de la comunicación.

El análisis del concepto de comunicación y la revelación de su comprensión permiten abordar la definición de sus funciones y significado. Existen diferentes posibilidades para identificar las principales funciones de la comunicación en la vida humana. Así, por ejemplo, de nuestra definición es fácil derivar dos de esas funciones de la comunicación:

1) organización de actividades conjuntas de personas (coordinación y unificación de esfuerzos para lograr un resultado común);

2) formación y desarrollo de relaciones interpersonales (interacción con el fin de establecer relaciones).

Y de la comprensión propuesta del tema de la actividad comunicativa, su motivo y productos, se desprende naturalmente que la comunicación también cumple una tercera función importante: el conocimiento de las personas.

Estas funciones, por un lado, parecen demostrar las principales direcciones en las que se encuentra el “trabajo” de la comunicación y, por otro lado, permiten ver la importancia fundamental de la comunicación en la vida humana y, por lo tanto, explican la creciente Papel del estudio de este problema en el desarrollo de todo el sistema de las ciencias psicológicas. Pero la pregunta es más profunda: en esencia, al observar de cerca los problemas de la comunicación, los psicólogos realmente se dan cuenta de la idea de la esencia social del hombre, de que es un conjunto de relaciones sociales. El hombre, como ser social, “tiene naturaleza de comunicación”. La esencia social de las personas se revela en la comunicación material y espiritual. Sobre esta base, G. M. Andreeva sostiene que el problema de la comunicación es un problema específico de la psicología social. Para nuestra ciencia, la sociedad humana es impensable sin comunicación, “la comunicación actúa en ella como una forma de consolidar a los individuos y al mismo tiempo como una forma de desarrollar a estos propios individuos” (A. A. Leontyev, 1979b).

El papel de la comunicación en el desarrollo mental de un niño.

De lo anterior se deduce que la personalidad de las personas se forma sólo en sus relaciones con las personas que las rodean, y sólo en las relaciones con ellas funciona esto, como señaló acertadamente E.V. Ilyenkov, “un conjunto específico de cualidades sociales de la individualidad humana” ( 1979, pág.200). Aparentemente, hay algo de verdad en el hecho de que la formación del mundo interior de una persona está indisolublemente ligada a la comunicación. Pero la más significativa a este respecto nos parece la tesis de L. S. Vygotsky de que todas las funciones mentales superiores de una persona se forman inicialmente como externas, es decir, aquellas en cuya implementación participan no uno, sino al menos dos sujetos. Y sólo gradualmente se vuelven internos, pasando de “interpsíquicos” a “intrapsíquicos” (L. S. Vygotsky, 1983). El desarrollo de las opiniones de L. S. Vygotsky llevó a la creación por parte de los psicólogos soviéticos de un concepto original de desarrollo infantil, dentro del cual el desarrollo de un niño se entiende como el proceso por el cual los niños se apropian de la experiencia sociohistórica acumulada por generaciones anteriores de la humanidad ( Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Psicología de los niños..., 1964; Psicología de la personalidad..., 1965; Leontiev A. N., 1983). La experiencia del tipo descrito está incorporada en los productos de la cultura material y espiritual de las personas, pero está oculta en ellos de tal manera que no se puede ver directamente: la nueva generación sólo puede extraerla con la ayuda de los mayores. quienes desde este punto de vista son, por así decirlo, portadores vivos de la experiencia humana universal (D B. Elkonin, 1978b). La comunicación con los mayores para un niño pequeño sirve como el único contexto posible en el que comprende y "se apropia" de lo que las personas han adquirido previamente. Por eso la comunicación es el factor más importante en el desarrollo mental general de los niños. Es importante enfatizar que en este caso la comunicación juega un papel decisivo no sólo al enriquecer el contenido de la conciencia del niño, sino que también determina la estructura indirecta de los procesos mentales específicamente humanos.

Tres grupos de hechos demuestran el papel decisivo de la comunicación en el desarrollo mental general de un niño:

1) estudio de los “niños Mowgli”;

2) investigación sobre la naturaleza y las causas del llamado hospitalismo;

3) identificación directa de la influencia de la comunicación en el desarrollo mental en experimentos formativos.

CAPITULO 2

El surgimiento de la comunicación en un niño.

Damos gran importancia al estudio del surgimiento de la comunicación porque, al observar cómo aparece, se pueden ver claramente las características específicas de la actividad comunicativa y comprender mejor su naturaleza.

Fieles a nuestras posiciones originales, consideramos necesario centrar nuestra atención principal en la formación de la esfera de necesidad y motivación del niño.

¿Qué lo motiva a comunicarse? ¿Existe una necesidad especial y separada de comunicarse con otras personas?

¿Por qué un niño entra en contacto con otros, qué motivos lo impulsan?

Finalmente, ¿dónde y cómo encuentra los medios para satisfacer su deseo de comunicación?

Necesidad de comunicación

El estudio de las necesidades es uno de los problemas más difíciles de la psicología, porque es imposible verlas directamente y hay que juzgar su presencia en una persona, el nivel de su desarrollo y las características de su contenido a partir de datos indirectos. . La mayoría de los psicólogos aquí y en el extranjero sostienen que una persona tiene una necesidad especial de comunicación (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. Masters , 1970; K. Obukhovsky, 1972; A. Kempinski, 1975). Pero o no definen la naturaleza de esta necesidad, o la formulan tautológicamente, como “el deseo de comunicación” (Relaciones entre pares, 1978), “el deseo de estar juntos” (B. S. Mukhina, 1975). Al mismo tiempo, no está claro por qué las personas se esfuerzan unas por otras y por qué necesitan estar juntas.

Tampoco se ha resuelto la cuestión del origen de la necesidad de comunicación. Sólo unos pocos lo consideran enteramente congénito (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965). Con mucha más frecuencia se presenta un punto de vista diferente, consistente en la afirmación de que la necesidad de comunicación se desarrolla durante la vida, durante la práctica real de la comunicación entre una persona y otras personas (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mikhailov, 1976; A. V. Zaporozhets // Principio de desarrollo..., 1978; A. N. Leontiev, 1983). En la literatura que conocemos no hemos encontrado datos sobre un estudio experimental sobre este tema y, por lo tanto, permanece esencialmente abierto.

De hecho, sigue abierta la cuestión de la especificidad de la necesidad de comunicación: de su originalidad cualitativa y de su irreductibilidad a cualquier otra necesidad. En palabras, a menudo se reconoce, pero en la práctica la necesidad comunicativa a menudo se reduce a otras necesidades: impresiones (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), seguridad (A. Paper, 1962), comodidad del contacto con un suave , cuerpo cálido (N. Harlow, M. Harlow, 1966) o en la totalidad de todos los bienes (W. Bijou,

D. Baer, ​​1966).

En el Capítulo 1, informamos que consideramos que la necesidad comunicativa es el deseo de una persona de conocer y evaluar a otras personas y, a través de ellas y con su ayuda, el autoconocimiento y la autoestima. Al mismo tiempo, partimos del hecho de que una de las funciones iniciales de la comunicación es organizar actividades conjuntas con otras personas para la adaptación activa al mundo circundante, incluida su transformación. En consecuencia, una persona tiene una necesidad vital de comunicación: para una acción conjunta eficaz, es importante que los miembros del grupo se conozcan bien y se evalúen correctamente tanto a sí mismos como a sus compañeros. Esta circunstancia determina el surgimiento de su necesidad de conocerse y evaluarse unos a otros y a sí mismos. Pero la comunicación también crea excelentes oportunidades para reflejar cualquiera de sus cualidades y las cualidades de cada uno debido a que el sujeto de la comunicación es la otra persona como sujeto y durante la comunicación la intensa actividad mental de los socios se dirige hacia él. Por tanto, la actividad comunicativa requiere una evaluación de uno mismo y de la pareja y crea oportunidades óptimas para ello.

Motivos básicos de comunicación.

Antes de pasar a la cuestión de la aparición de motivos de comunicación, es necesario detenerse brevemente en cómo entendemos qué es un motivo en general.

El concepto de motivo en el concepto de actividad de A. N. Leontyev.

Como es sabido, el término “motivo” es interpretado de manera muy diferente por diferentes psicólogos (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974). En este concepto de actividad, que tomamos como base a la hora de interpretar la comunicación, el concepto de motivo está íntimamente relacionado con el concepto de necesidad. A. N. Leontyev escribe sobre esto de esta manera: “En el estado de extrema necesidad del sujeto, un objeto que es capaz de satisfacer la necesidad no está escrito rígidamente. Antes de su primera satisfacción, la necesidad “no conoce” su objeto; aún debe ser descubierto. Sólo como resultado de tal descubrimiento la necesidad adquiere su objetividad, y el objeto percibido (imaginado, concebible) adquiere su función motivadora y directora de actividad, es decir, se convierte en motivo” (1983. Vol. 2. P. 205 ). Así, el motivo de la actividad coincide con su tema. Por lo tanto, para cada participante de la interacción

El motivo de la comunicación es otra persona, su interlocutor.

En el caso de la comunicación con un adulto, el motivo de comunicación que anima al niño a dirigirse a un adulto realizando un acto comunicativo de iniciativa, o a responderle realizando una acción reactiva, es el propio adulto. Al comunicarse con un compañero, el motivo de la comunicación es otro niño.

Pero tanto el par como el adulto son muy complejos y diversos. Además, cambian constantemente bajo la influencia de diversos eventos y circunstancias. En diferentes períodos de la infancia, un niño es capaz de ver en su pareja sólo una parte de sus cualidades reales. Al crecer, el niño comprende a otras personas en sus propiedades cada vez más esenciales y profundas. Al mismo tiempo, lo que motiva los actos sociales de los niños en las distintas etapas de la niñez preescolar también cambia en la pareja. Así surgen diferentes categorías de motivos comunicativos y se desarrolla cada una de ellas.

Es muy importante tener en cuenta el hecho de que todos los participantes en la interacción participan activamente en el proceso de comunicación. En consecuencia, si la comunicación se desarrolla entre un niño y un adulto, entonces no sólo el adulto resulta ser el motivo de la conducta social del niño: el niño también se convierte necesariamente en el objeto –y por tanto en el motivo– de la actividad comunicativa del adulto. Estos dos motivos pertenecen a personas diferentes: uno al niño y el otro a su pareja, pero funcionan en la interacción única de estas personas y, por lo tanto, se determinan mutuamente. Al estudiar los motivos de la comunicación de los niños con adultos y compañeros, nos enfrentamos a un entrelazamiento de sus contramotivos, tan cercanos que en la mayoría de los casos sólo pueden separarse mediante un análisis complejo. Constantemente nos vemos obligados a hablar no solo de lo que atrae a un niño a su pareja, sino también de lo que recibe de él, convirtiéndose en el motivo (objeto) de la actividad comunicativa activa de este último.

Entonces, el motivo es una necesidad objetivada. Es natural, por tanto, que para identificar las principales categorías motivacionales de la comunicación sea necesario encontrar aquellas principales necesidades de un niño pequeño que no puede satisfacer por sí solo. En busca de ayuda de un adulto, los niños recurren a las personas que los rodean. Entre ellos se desarrolla una interacción, durante la cual el niño los reconoce por la cualidad que mostraron durante la comunicación, y la próxima vez que entre en contacto con estos (u otros) adultos por el bien de esta cualidad, ya cuenta con ello. por adelantado. Así surgen, en nuestra opinión, los motivos de comunicación en los niños.

Medios de comunicación

Los principales tipos de medios de comunicación.

Dado que la comunicación de un niño con las personas que lo rodean es una actividad, se produce en forma de acciones que constituyen la unidad de este proceso. Una acción se caracteriza por el objetivo que pretende alcanzar y la tarea que resuelve. Sirve como un componente semántico de la actividad de comunicación, pero en sí mismo a menudo representa una formación bastante compleja, que incluye, en una u otra combinación, varias unidades más pequeñas, que llamamos medios de comunicación. Según la terminología de A. N. Leontiev (1972), los medios de comunicación equivalen a operaciones. Representan hilos del tejido vivo de la actividad comunicativa.

Así, por comunicación entendemos aquellas operaciones con ayuda de las cuales cada participante construye sus acciones comunicativas y contribuye a la interacción con otra persona.

En psicología y ciencias afines existe una gran literatura dedicada a la descripción, clasificación y análisis de las operaciones que llamamos medios de comunicación (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 , etcétera). El abordaje de la comunicación como actividad y el estudio de la génesis de la comunicación plantean exigencias especiales para la solución del problema y abren nuevos aspectos en los medios de comunicación. Vemos la importancia de estudiar los medios de comunicación en el marco del concepto que estamos desarrollando en el hecho de que, constituyendo la capa más externa y superficial entre los fenómenos de la actividad comunicativa, son los más cercanos al observador, directa y directamente revelados a sus ojos. . Por lo tanto, durante el experimento, el psicólogo experimental registra en el protocolo precisamente los distintos medios de comunicación. Bajo nuestro liderazgo, se desarrollaron escalas detalladas de operaciones utilizadas por los niños para comunicarse con las personas que los rodean. Entre ellos hay 3 categorías principales de medios de comunicación:

medios de comunicación expresivos y faciales,

que incluyen sonrisa, mirada, expresiones faciales, movimientos expresivos de manos y cuerpo, vocalizaciones expresivas;

medios de comunicación objetivamente eficaces:

movimientos locomotores y de objetos, así como posturas utilizadas con fines comunicativos; Esta categoría de medios de comunicación incluye acercarse, alejarse, entregar objetos, ofrecerle varias cosas a un adulto, atraer a un adulto hacia uno mismo y alejarse de uno mismo; posturas que expresan protesta, deseo de evitar el contacto con un adulto o, por el contrario, deseo de abrazarlo o que lo carguen;

CAPÍTULO 3

Desarrollo de la comunicación en los niños en los primeros 7 años de vida.

Describir el desarrollo de cualquier aspecto de la vida mental de un niño siempre presenta dificultades importantes. En primer lugar, debe definir usted mismo una idea del proceso de desarrollo en sí. En la psicología infantil soviética, se implementa un enfoque del desarrollo como la transformación de cambios cuantitativos que se acumulan gradualmente en cambios cualitativos fundamentales (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin // Psicología de los niños..., 1964; Psicología de la personalidad... ., 1965; A. N. Leontiev, 1972). A partir de él llegamos a caracterizar el desarrollo de la comunicación de los niños con las personas que les rodean como un cambio en varias formas especiales de comunicación. Hemos seguido con mayor atención este proceso en la esfera de la comunicación entre un niño y un adulto.

Concepto de forma de comunicación.

Los cambios en los aspectos individuales que caracterizan el desarrollo de varios componentes estructurales de la comunicación (necesidades, motivos, operaciones, etc.) dan lugar en conjunto a formaciones integrales y holísticas que representan niveles de desarrollo de la actividad comunicativa. Estas formaciones cualitativamente específicas, que son etapas de la ontogénesis de la comunicación, las llamamos "formas de comunicación" (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Desarrollo de la comunicación en niños en edad preescolar, 1974).

forma de comunicación

Llamamos actividad comunicativa a una determinada etapa de su desarrollo, tomada como un conjunto de características y caracterizada por varios parámetros. Los principales entre ellos son los siguientes 5 parámetros:

el surgimiento de esta forma de comunicación a lo largo de la infancia preescolar;

la posición que ocupa en el sistema de la actividad vital más amplia del niño;

3) básico

satisfechos por los niños con esta forma de comunicación;

Forma de comunicación empresarial situacional.

Esta forma de comunicación aparece en segundo lugar en la ontogénesis y existe en niños de 6 meses. hasta 3 años. Pero es muy diferente de la primera forma genética de comunicación.

Para empezar, ya no ocupa el lugar de la actividad dirigente: la actividad de manipulación de objetos de los niños ahora se está trasladando a este lugar. La comunicación con los adultos está entretejida en la nueva actividad líder, ayudándola y sirviéndola. Los principales motivos del contacto entre niños y adultos ahora están relacionados con su causa común: la cooperación práctica y, por tanto, entre todos los motivos de comunicación,

motivo empresarial.

Un niño está inusualmente interesado en lo que un adulto hace con las cosas y cómo, y los mayores ahora se revelan a los niños precisamente desde este lado: como artesanos y artesanos asombrosos, capaces de crear verdaderos milagros con objetos.

Sentamos a un bebé de un año en una mesa y realizamos una actuación pequeña y sin pretensiones frente a él: un perro de juguete salta por un camino (tablón), encuentra un plato con un "hueso" (un trozo de gomaespuma), la mastica y luego, satisfecho y bien alimentado, se acuesta. El niño observó la actuación con gran expectación. Cuando terminó, se sacudió el estupor, miró al adulto con una sonrisa y con impaciencia alcanzó los juguetes. Como regla general, no pudo repetir con ellos las acciones que tanto le gustaban, y después de tantear un poco, comenzó a empujar persistentemente al perro en manos del experimentador, rogándole que repitiera la actuación. Mientras tanto, otros alumnos del grupo se reunieron alrededor de la mesa (estaba en una guardería) y observaron con entusiasmo todo lo que sucedía.

¿Qué tipo de necesidad se objetivaba en los motivos empresariales descritos? Llegamos a la conclusión de que en cuanto a su contenido era la necesidad comunicativa del niño de

cooperación

con un adulto. El antiguo deseo de los niños de recibir una atención amistosa se conservó plenamente. (De cara al futuro, digamos que en todos los casos posteriores, el contenido anterior de la necesidad de comunicación siempre se conserva y el nuevo contenido para una etapa de edad determinada se construye sobre él y ocupa una posición de liderazgo. En la Tabla 1.3 intentamos para representar nuestra idea de cómo está sucediendo esto.) Los niños aún y con mayor insistencia exigieron la presencia de un adulto y protestaron contra su partida; constantemente se sentaban con sus cosas y juguetes al lado del adulto, muchas veces incluso apoyándose en sus pies y apoyándose en sus rodillas. Pero a diferencia de los bebés (es decir, los menores de 6 meses), a partir de la segunda mitad del año, los niños ya no aceptaban simplemente intercambiar afecto con él. Si un adulto tomaba a un niño en sus brazos, inmediatamente comenzaba un juego (se escondía, se volvía juguetonamente hacia un lado y luego "asustaba" al adulto, acercando repentinamente su rostro a él), o lo incluía en el anterior: "puro". ”, comunicación inmediata – u objetos: señaló con el dedo la ventana, a otro niño, lo invitó a admirar su botón u otra bagatela.

Cuando se incluyeron contactos con adultos y la aprobación de los mayores significó elogios por algún logro del niño (subir al sofá, subir las escaleras, hacer una pequeña tarta de Pascua), se descubrió que los cambios descritos no significaban que los niños ahora valoraran adultos menos o no Valoran su atención: no, la importancia de los adultos en sus vidas se conserva por completo, incluso aumenta, pero cambia cualitativamente en la naturaleza. El niño necesita ahora un adulto que coopere con él en una tarea, organizándola, ayudándolo en los momentos difíciles, animándolo en caso de fracaso, elogiándolo por sus logros.

Forma de comunicación cognitiva extrasituacional.

En la primera mitad de la infancia preescolar, el niño puede observar la siguiente tercera forma de actividad comunicativa. Al igual que el segundo, está mediado, pero no está entretejido en una cooperación práctica con un adulto, sino en una actividad cognitiva conjunta; se podría decir, en una cooperación "teórica". Las manipulaciones de objetos por parte de niños pequeños también tenían como objetivo en gran medida identificar las propiedades de los objetos; Las “ensayos y errores” prácticos del niño sirven como base sobre la cual se forman sus acciones de orientación y percepción (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977). Pero el carácter primitivo de las manipulaciones tempranas y las formas elementales de cooperación con los adultos permite a los niños establecer sólo las propiedades más superficiales e insignificantes de las cosas. Sin embargo, el desarrollo de la curiosidad y la mejora constante de las formas de satisfacerla (percepción, pensamiento visual-efectivo y más tarde visual-figurativo a partir del dominio del habla) obligan al niño a plantear preguntas cada vez más complejas. Está demostrado que un niño en edad preescolar intenta comprender nada menos que el origen y la estructura del mundo, las relaciones en la naturaleza, la esencia secreta de las cosas (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

Pero la capacidad de un niño pequeño para comprender estos problemas por sí solo es muy limitada. La única forma real de entenderlos es comunicarse con los adultos que lo rodean. “Niños que se preguntan por qué” desatan una avalancha de preguntas sobre sus mayores. Es natural, por tanto, que el líder de la tercera forma de comunicación

motivo cognitivo.

Un adulto se presenta ante los niños en una nueva capacidad: como un erudito, capaz de resolver sus dudas, brindarles la información necesaria y brindarles la información necesaria. Y dado que en el curso de la “cooperación teórica” se discuten problemas que están lejos del contexto de interacción entre niños y mayores, la comunicación adquiere, por primera vez después del nacimiento de un niño, un pronunciado

extra situacional

personaje.

Tuvimos grandes dificultades para comprender el contenido de las necesidades comunicativas de los niños con formas de comunicación cognitivas no situacionales. En nuestras observaciones, nos encontramos constantemente con una característica común de los niños en edad preescolar primaria y especialmente en la edad preescolar media: su mayor sensibilidad. Experimentos especiales que utilizaron diferentes programas para evaluar la actitud de un adulto hacia un niño (elogio, culpa, indiferencia) mostraron su mayor sensibilidad a las evaluaciones de las personas que lo rodean. Z. M. Boguslavskaya (Desarrollo de la comunicación, 1974), E. O. Smirnova (1977) informan que las palabras de aliento causan un deleite desproporcionado en los niños en edad preescolar: los niños saltan, aplauden, emiten gritos victoriosos, incluso pueden besar a una persona que no conocen. . Pero incluso el reproche más leve puede ser percibido por ellos con extrema exageración: los niños discuten, se enojan, algunos lloran, otros abandonan inmediatamente la habitación y la próxima vez que intentan verse, se niegan a realizar el experimento.

Supusimos que tal mayor sensibilidad de los niños a la actitud de un adulto no es accidental: aparentemente, refleja algunas transformaciones importantes en la necesidad de comunicación de los niños. Recordemos que en la primera mitad de su vida el bebé no percibe las reprimendas en absoluto y reacciona ante ellas como signos de atención, y tal comportamiento se deriva naturalmente de la necesidad de los niños de esta edad de recibir atención amistosa. Esto significa que la hiperreactividad de los niños en edad preescolar primaria y media debe estar asociada al contenido de sus necesidades comunicativas. Todo lo anterior nos ha llevado a la conclusión de que la forma de comunicación cognitiva no situacional se caracteriza por el deseo del niño de

¿Por qué la necesidad del niño de recibir respeto por parte de un adulto se objetiva en motivos cognitivos? Creemos que la conexión entre necesidades y motivos en este caso se explica por el hecho de que sólo la actitud de los mayores ante las preguntas de los niños como algo verdaderamente importante proporciona al niño la seriedad de un adulto, el deseo de comprender profundamente los problemas y no cepillar. ellos a un lado. El niño siente una gran incertidumbre, ha entrado en el ámbito del razonamiento especulativo y ha perdido la confianza habitual en la claridad sensorial. La cooperación con sus mayores en este nuevo campo sólo le parece posible si no se ríen de él, sino que lo tratan con el debido reconocimiento. Los niños consideran que los elogios son el único indicador convincente de reconocimiento. La interpretación de las necesidades y motivos de comunicación en la tercera forma de actividad comunicativa se confirma en nuestros materiales por su conexión real en la vida real: los niños con motivos cognitivos para la comunicación son susceptibles y muestran una tendencia al comportamiento afectivo, y los niños susceptibles construyen su comunicación con adultos por motivos cognitivos (D.B. Godovikova // La comunicación y su influencia..., 1974; Kh. T. Bedelbaeva, 1978a). Esta comprensión de las necesidades y motivos de la comunicación de los niños con una forma de comunicación cognitiva extrasituacional también se ve respaldada por el hecho de que la susceptibilidad descrita de los niños no es una característica puramente individual, sino más bien un fenómeno relacionado con la edad: en un cierto etapa de desarrollo se observa en casi todos los niños, aunque no en el mismo grado. Los arrebatos afectivos son especialmente característicos de los niños en edad preescolar media, porque muchos de los más jóvenes todavía permanecen en el nivel de comunicación empresarial situacional.

Forma de comunicación extra situacional-personal.

Al final de la edad preescolar, los niños tienen una cuarta forma de comunicación con los adultos, y la más alta para los preescolares: la no situacional-personal. Como se desprende de su nombre (personal), es similar a la primera forma genética de comunicación y significa que el proceso de desarrollo ha completado así el primer giro y, describiendo la espiral, ha pasado al segundo giro.

La diferencia entre la primera y la cuarta forma genética es que una de ellas es situacional y la otra no situacional. Pero la diferencia en el grado de situacionalidad se convierte en realidad en las mayores diferencias en la posibilidad de contactos, su naturaleza y su influencia en el desarrollo mental general de los niños. La naturaleza situacional de la comunicación personal primitiva en un bebé determinó la naturaleza amorfa de su percepción de un adulto y de sí mismo, una especie de limitación en el análisis de las influencias de las personas que lo rodean y la capacidad de expresar su actitud hacia ellos solo directa y emocionalmente.

Motivo personal

La comunicación, líder en la cuarta forma de actividad comunicativa, tiene un carácter completamente diferente al de la primera. Un adulto se presenta ante los niños en la máxima extensión de sus talentos, características y experiencia de vida. Ahora bien, para un niño en edad preescolar no es sólo un individuo o una persona abstracta, sino una persona histórica y social concreta, un miembro de la sociedad, un ciudadano de su país y de su época. El niño refleja no sólo el lado que el adulto se dirige directamente a él en una situación determinada, donde el adulto lo trata, lo alimenta, le enseña: el adulto recibe su propia existencia independiente a los ojos del niño. Para los niños en edad preescolar, esos detalles de la vida de un adulto que no les conciernen de ninguna manera (si la tía tiene un hijo, dónde vive, si puede conducir un automóvil) adquieren un significado vivo, pero les permiten recrear la vida en su totalidad. imagen sangrienta de esta persona en la plenitud de detalles específicos.

Un estudio de E. O. Smirnova (1977) demostró de manera convincente que en las conversaciones de niños en edad preescolar con motivos cognitivos de comunicación prevalecen los temas sobre la vida silvestre, los animales, los objetos, y los niños en edad preescolar con motivos personales muestran un interés principal en las personas y hablan sobre ellos mismos, sus padres. Camaradas, pregunten a los adultos sobre su vida, trabajo, familia. Y aunque en los niños con la cuarta forma de comunicación la cooperación con los adultos también es de carácter "teórico" (preguntas, discusiones, disputas) y también está entretejida en la actividad cognitiva, aquí la concentración del niño en el entorno social, por así decirlo, , sobre el “mundo de las personas” se revela, y no sobre los objetos.

La transformación interna de los motivos personales de comunicación en los niños durante la transición de la infancia a la edad preescolar, llenándolos de material completamente nuevo, indica que la necesidad comunicativa objetivada en ellos ha adquirido ahora un nuevo contenido. De hecho, los niños mayores en edad preescolar se caracterizan por el deseo no sólo de recibir la atención amistosa de los adultos, sino también de

CAPÍTULO 4

Productos de comunicación

Estrictamente hablando, en el concepto psicológico general de A. N. Leontyev, la cuestión de los productos de la comunicación no se destaca específicamente. Pero, al mismo tiempo, surge naturalmente para un psicólogo, tanto experimentador como teórico, que trabaja sobre la base de este concepto.

Al aplicar actividad a tal o cual objeto, una persona, como resultado de la actividad, necesariamente debe tener algún resultado: material o espiritual, o más bien, tanto material como espiritual. Una persona inicia una actividad en aras de un determinado resultado y en el proceso recibe, además de lo planeado, toda una serie de productos adicionales, a menudo no menos importantes que el objetivo directo.

Así, por ejemplo, en la psicología soviética la idea de la imagen de un objeto, o de una situación, o incluso de la “imagen del mundo” (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) en general como producto de la humanidad La actividad se está desarrollando intensamente. A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) y otros psicólogos rastrearon los patrones principales de la construcción activa por parte de una persona de una "imagen subjetiva de la realidad objetiva". El uso del principio de actividad en la psicología del conocimiento permitió considerar la imagen como secundaria en relación con la realidad objetiva y que surge en el proceso de su construcción activa por parte del sujeto. La imagen emergente, a su vez, dirige y regula la actividad, y se refina constantemente en el curso de la práctica de la vida de una persona.

En psicología infantil, desde estas posiciones, se estudió cuidadosamente el surgimiento y desarrollo de la orientación de los niños en el mundo al percibir la forma y el tamaño de los objetos visibles, la altura y el timbre de los sonidos (A. V. Zaporozhets et al., 1966; A. V. Zaporozhets, M ... I Lisina // Desarrollo de la percepción, 1966; A. N. Leontiev, 1972, 1983; P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova, 1978). El proceso de percepción sensorial se interpretó como una actividad especial de construcción de una imagen sobre la base de un sistema socialmente desarrollado de estándares sensoriales y acciones normativas (A. V. Zaporozhets, 1966; A. N. Leontyev, 1983). Según V.P. Zinchenko, “la percepción debe considerarse como una acción del sujeto, mediante la cual se llevan a cabo diversos tipos de transformación de estímulos en imagen” (1964, p. 232). Se demostró el papel especial en la construcción de imágenes adecuadas de la realidad que desempeñan la actividad de investigación de orientación (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) y las acciones perceptuales (L.A. Wenger, 1969). Se confirmó el supuesto sobre el aprendizaje latente como una de las formas de construir una imagen de la realidad como resultado de la actividad (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

En todas las obras enumeradas anteriormente, hablábamos del reflejo de la realidad física por parte del hombre. Y esto es comprensible, ya que consideraban las actividades de las personas en el sistema "persona-objeto". Pero la comunicación se caracteriza por relaciones sujeto-sujeto y mutuas, bilaterales. Esto significa que los productos de la actividad aquí deben tener un carácter especial. Es lógico suponer que como resultado de la actividad comunicativa se deben formar imágenes de personas: otra persona, un interlocutor y uno mismo, ya que debido a la actividad mutua de los interlocutores en la comunicación surge el efecto "espejo" mencionado anteriormente ( K. Marx).

Las relaciones del niño con las personas que lo rodean

El estudio de las conexiones entre las personas es de gran interés práctico: después de todo, el estado de ánimo de las personas, su comodidad espiritual, el "clima psicológico" en la familia, la institución educativa y la producción dependen de cómo se desarrollan. Las relaciones entre las personas afectan en gran medida la eficiencia del trabajo, la calidad del producto material y los valores espirituales creados por el equipo.

La vital importancia del problema de las relaciones propició su aparición en los años 30. Siglo XX una rama especial de la psicología: la “microsociología” o “psicología de pequeños grupos” (J. Moreno, 1934), cuyo objetivo es estudiar la estructura de un grupo, revelando las relaciones de sus miembros. Se desarrolló una técnica especial, la sociometría, que, según sus creadores y partidarios, permitió medir con precisión matemática y representar las relaciones interpersonales en un grupo de personas de la forma más objetiva posible. En los años 60 El estudio sociométrico de las relaciones comenzó a ser ampliamente utilizado en la URSS, aunque los psicólogos soviéticos, rechazando las posiciones iniciales de la sociometría como una dirección testológica de sentido pragmático, lanzaron una crítica metodológica de los fundamentos idealistas de la sociometría burguesa (A. V. Petrovsky, 1970) . También se ha generalizado el estudio sociométrico de las relaciones entre niños de diferentes edades (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Relaciones entre pares..., 1978).

Sin embargo, tenemos serias dudas sobre la idoneidad de aplicar la metodología de elección sociométrica al estudio de las relaciones entre niños en edad temprana y preescolar. También tratamos con gran cautela la caracterización de un grupo preescolar como “grupo pequeño”. El uso de la sociometría en estos casos se basa en el supuesto tácito de que tanto el grupo como las relaciones en un grupo de niños en edad preescolar son similares a fenómenos similares en niños mayores y adultos. Por tanto, se pueden estudiar utilizando los mismos métodos. Mientras tanto, no existen hechos en psicología preescolar que confirmen de manera convincente tal suposición. Pero hay trabajos que indican que los niños de 3 a 7 años tienen patrones cualitativamente únicos en comparación con otras edades. Los niños de tan solo 3 años apenas comienzan a desarrollar relaciones con unos pocos... ¡con unos pocos! - compañeros (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), se desarrollan lentamente y durante mucho tiempo tienen un carácter muy inusual, y su reflejo subjetivo también es muy peculiar. Además, los adultos, sus opiniones y valoraciones tienen una influencia muy específica en las relaciones de los niños en edad preescolar (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

La sociometría, en principio, no puede tener plenamente en cuenta estas características de los niños en edad preescolar. Después de todo, este procedimiento obliga al niño a tomar una decisión, incluso si no tiene los fundamentos psicológicos que gobiernan la elección de los niños mayores; al no tener preferencias, aún así, a petición del experimentador, nombra a alguien, le da a alguien una regalo. Por lo tanto, el acto de elección en los niños en edad preescolar puede ser en realidad un artefacto. Se debe suponer que los experimentos sociométricos con niños pequeños deben combinarse especialmente con otros métodos y requieren un estudio cuidadoso de la formación que adquirirá el grupo en edades posteriores.

Sin embargo, el uso de la sociometría como único o incluso principal método para estudiar las relaciones plantea objeciones porque la naturaleza de la conexión revelada entre las personas aún no está del todo clara. La razón de esta ambigüedad, en nuestra opinión, es que la elección de un camarada para algún tipo de actividad conjunta está completamente separada de la interacción real con él. En otras palabras, las relaciones están completamente separadas de las actividades conjuntas de las personas y de su comunicación entre sí. Esta separación incluso se destaca específicamente como metodológicamente valiosa (Ya. L. Kolominsky, 1981). El análisis de los hechos muestra una discrepancia significativa en la elección de un compañero en una situación imaginaria (“Si fueras de reconocimiento, ¿a quién elegirías como compañero?”) y en una situación real (Ya. L. Kolominsky, 1976 ). Esto elimina la posibilidad más sencilla de comprobar una respuesta verbal comparándola con el comportamiento humano real. Comprender las fuentes de la elección sociométrica también se está volviendo cada vez más difícil.

Auto imagen

Finalmente llegamos a la última pregunta con la que concluimos el libro: la cuestión de la autoimagen como otro producto de la comunicación. El alcance de nuestro trabajo nos obliga a limitarnos a formular algunos conceptos y premisas básicos sobre la conexión entre la autoimagen de los niños en edad preescolar y sus actividades comunicativas y a presentar brevemente hechos experimentales sobre las primeras etapas de su desarrollo.

Recordemos primero que comprender con lógica inevitabilidad el tema de la comunicación, la esencia de la actividad comunicativa y la naturaleza de la necesidad de comunicación lleva a la conclusión sobre la formación de una imagen de uno mismo en la comunicación. Nosotros lo llamamos

de manera afectivo-cognitiva.

El término “imagen” permite equiparar la idea de uno mismo con todos aquellos constructos que surgen como resultado de la actividad; Ya hemos hablado de ellos en las primeras páginas de este capítulo. Todo lo dicho sobre la imagen en general se aplica plenamente a la idea de uno mismo: indicación de su carácter secundario, subjetividad y conexión con la actividad del individuo que la genera. Incluye también otros rasgos de la imagen que no hemos mencionado: la selectividad del reflejo del original en ella, el dinamismo y variabilidad de la imagen, la compleja arquitectura de su estructura, la compleja conexión con los procesos de conciencia, etc. .

afectivo

Solemos enfatizar la actitud de una persona hacia sí misma, que forma parte de su autoimagen. Hablando sobre

cognitivo

componente de una imagen holística, nos referimos a la idea o conocimiento de uno mismo. En consecuencia, el conocimiento que una persona tiene de sí misma y su actitud hacia sí misma están indisolublemente ligados a la imagen que tiene de sí misma. La autoimagen es un complejo afectivo-cognitivo holístico. Los dos aspectos de la imagen sólo pueden separarse en la abstracción; en realidad son inseparables. Sin embargo, para fines científicos resulta útil centrarse específicamente en uno u otro de ellos. La parte afectiva de la imagen, abstraída del conocimiento, la llamamos

autoestima

niño. Y preferimos llamar a la parte cognitiva.

presentación

enfatizar su conexión por origen y naturaleza con los procesos cognitivos del individuo. Echemos un vistazo más de cerca a cada uno de los conceptos propuestos.

Llamamos su atención sobre un extracto del libro " Formación de la personalidad del niño en la comunicación."Lisina M.I. - Editorial: Piter, 2009

La comunicación y el autoconocimiento están estrechamente relacionados entre sí. La comunicación es la mejor manera de conocerte a ti mismo. Y una idea correcta de uno mismo, por supuesto, a su vez influye en la comunicación, ayudando a profundizarla y fortalecerla.

La propia edad preescolar (de 3 a 7 años) es una etapa importante en la formación de una persona. El niño ya es relativamente independiente, puede hacer mucho y pasa activamente de una actividad a otra: examinar, dibujar, construir, ayudar a los mayores, jugar con amigos. Esto significa que tiene muchas oportunidades de comprobar cuán diestro y valiente es, cómo sabe llevarse bien con sus compañeros, reconocerse a sí mismo por sus hechos. El niño en edad preescolar, además, está estrechamente relacionado con las personas que lo rodean: adultos y compañeros. Gracias a esto, tiene experiencia comunicativa que le permite compararse con sus pares, escuchar las opiniones de familiares y desconocidos sobre sí mismo y reconocerse a partir de las valoraciones de los demás.

Comunicación– interacción de dos (o más) personas encaminadas a coordinar y combinar sus esfuerzos para establecer relaciones y lograr un resultado común.

Estamos de acuerdo con todos los que enfatizan que la comunicación no es solo una acción, sino precisamente una interacción: se lleva a cabo entre participantes, cada uno de los cuales es igualmente portador de actividad y la asume en sus socios (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problema de comunicación..., 1981).

La necesidad de comunicación consiste en el deseo de una persona de conocer y evaluar a otras personas y, a través de ellas y con su ayuda, de autoconocimiento y autoestima. Las personas aprenden sobre sí mismas y sobre los demás a través de una variedad de actividades, a medida que una persona se manifiesta en cada una de ellas. Pero la comunicación juega un papel especial en este sentido, porque está dirigida a otra persona como su objeto y, al ser un proceso bidireccional (interacción), conduce a que el propio conocedor se convierta en el objeto del conocimiento y la relación del mismo. otro u otros participantes en la comunicación.

Estamos completamente de acuerdo con la afirmación de que la comunicación es una condición necesaria para la formación de la personalidad, su conciencia y autoconciencia. V.N. Myasishchev ya reveló la personalidad como un sistema complejo de relaciones que se desarrolla en el proceso de su actividad y comunicación con otras personas (1960). No se puede dejar de estar de acuerdo en que “es difícil comprender el proceso de formación y desarrollo de la personalidad sin analizar aquellas conexiones reales con otras personas en las que este proceso sólo puede llevarse a cabo.

De lo anterior se deduce que la personalidad de las personas se forma sólo en sus relaciones con las personas que las rodean, y sólo en las relaciones con ellas funciona esto, como señaló acertadamente E.V. Ilyenkov, “un conjunto específico de cualidades sociales de la individualidad humana” ( 1979, pág.200). Aparentemente, hay algo de verdad en el hecho de que la formación del mundo interior de una persona está indisolublemente ligada a la comunicación. Pero la más significativa a este respecto nos parece la tesis de L. S. Vygotsky de que todas las funciones mentales superiores de una persona se forman inicialmente como externas, es decir, aquellas en cuya implementación participan no uno, sino al menos dos sujetos.

La comunicación con los adultos influye en el desarrollo de los niños en todas las etapas de la infancia temprana y preescolar. No hay razón para decir que a medida que el niño crece, el papel de la comunicación aumenta o disminuye. Sería más correcto decir que su significado se vuelve cada vez más complejo y profundo a medida que se enriquece la vida mental del niño, se expanden sus conexiones con el mundo y aparecen nuevas habilidades. El principal y quizás más sorprendente impacto positivo de la comunicación es su capacidad para acelerar el desarrollo de los niños.

La influencia de la comunicación en forma de impacto positivo se puede rastrear en todas las esferas de la vida mental del niño, desde los procesos de percepción hasta la formación de la personalidad y la autoconciencia.

Lo anterior nos da derecho a afirmar que la comunicación es verdaderamente un factor decisivo en el desarrollo mental general de un niño en la infancia temprana y preescolar.

La forma más importante en que la comunicación influye en el desarrollo mental de los niños es que un niño, en contacto con un adulto, observa sus actividades y extrae de ellas modelos a seguir. La comunicación cumple diversas funciones en la vida de las personas. Entre ellas distinguimos 3 funciones: organizar actividades conjuntas, moldear el desarrollo de las relaciones interpersonales y lograr que las personas se conozcan.

En nuestra opinión, la necesidad de comunicación tiene la misma naturaleza, independientemente de la edad de la pareja: lo principal es conocerse a uno mismo y evaluarse a través y con la ayuda de otro. ¿Y quién es el espejo en el que te miras? Solo determina exactamente cómo puedes usar a tu pareja para tus propósitos. autoconocimiento y autoestima.

Los principales grupos de motivos para la comunicación de los niños con las personas que los rodean. Analizando los resultados del trabajo experimental, llegamos a la conclusión de que los motivos que animan a un niño a entablar comunicación con los adultos están asociados a sus tres necesidades principales: 1) la necesidad de impresiones; 2) la necesidad de actividad activa; 3) la necesidad de reconocimiento y apoyo.

En la edad preescolar se observan tres períodos en el desarrollo de los motivos de comunicación: primero, el lugar principal lo ocupan los motivos comerciales de comunicación, luego los cognitivos y, finalmente, como en los bebés, los personales.

Los motivos cognitivos obligan a los niños a hacer a los adultos docenas de preguntas sobre una amplia variedad de temas, desde las razones de la avería de los juguetes hasta los secretos del universo. Los pequeños "por qué" al principio casi no escuchan las respuestas de los adultos; es importante para ellos expresar su desconcierto, no notan las contradicciones en las palabras de un adulto (Z. M. Boguslavskaya // Desarrollo de la comunicación..., 1974). Pero poco a poco el deseo de preguntar da paso al deseo de descubrirlo, y aquí los niños pueden entablar una discusión con los adultos, preguntarles repetidamente, comprobando la confianza y fiabilidad de los conocimientos que transmiten (E. O. Smirnova, 1980).

En la edad preescolar, el juego adquiere la principal importancia entre todos los tipos de actividad infantil. Estudios especiales han demostrado que en las etapas iniciales del desarrollo del juego, los niños intentan reflejar durante el juego predominantemente el aspecto externo, "material" de las actividades de los adultos, que elaboran mediante la actuación (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978 ). Por lo tanto, conceden gran importancia al uso de diversos elementos sustitutos que simbolizan el equipamiento "para adultos", la vestimenta profesional y los atributos característicos. Por cierto, encontrar “sustitutos” adecuados permite al niño comprender mejor las funciones y el significado de diversos productos de la cultura humana y también alimenta su codiciosa curiosidad. Por tanto, la comunicación cognitiva está estrechamente entrelazada con el juego infantil.

El libro del miembro correspondiente de la Academia de Ciencias de la URSS, doctor en ciencias médicas P. V. Simonov y candidato a historia del arte P. M. Ershov, está dedicado a una presentación popular de los fundamentos de las ciencias naturales de las características humanas individuales a la luz de las enseñanzas de I. P. Pavlov sobre el sistema nervioso superior. actividad y los logros de la psicofisiología moderna. Varios capítulos utilizan la herencia creativa de K. S. Stanislavsky, sobre la recreación de los personajes de los personajes y los principios de la transformación de la actuación en la individualidad del personaje retratado. El libro es de interés para una amplia gama de lectores: fisiólogos, psicólogos, profesores, artistas, para todos aquellos que en sus actividades prácticas se relacionan con cuestiones de educación, selección y orientación profesional de las personas.

El manual "Desarrollo personal en la educación" de Shiyanov E.N., Kotova I.B. presenta enfoques teóricos modernos del proceso de aprendizaje, incluidos los conceptos de aprendizaje orientado al desarrollo y a la personalidad. Los autores se centran en un enfoque de orientación humanista, cuyo objetivo es el desarrollo armonioso del individuo. Los autores presentan la esencia, naturaleza, patrones, principios y conceptos de la educación para el desarrollo personal. Se consideran formas, métodos y tecnologías de formación que estimulan el desarrollo personal.

"Motivación del comportamiento y formación de la personalidad" Aseev V.G. - el libro es un estudio teórico de la estructura de la motivación humana. Analiza las características del desarrollo, las principales contradicciones impulsoras de la motivación (entre lo deseable y lo real, lo posible y lo necesario, positivo y negativo, los orígenes de la formación de motivos específicamente humanos: los detalles del reflejo motivacional de la realidad son discutido: se consideran problemas aplicados de motivación relacionados con la práctica de la educación y la gestión de equipos.

El libro presenta las obras más importantes de la destacada psicóloga rusa Lidia Ilyinichna Bozhovich: la monografía "La personalidad y su formación en la infancia" (1968) y la serie de artículos "Etapas de la formación de la personalidad en la ontogénesis" (1978, 1979). El libro termina con el último trabajo del autor: un informe preparado para una conferencia dedicada a L. S. Vygotsky, maestro y antiguo aliado de L. I. Bozhovich. El libro ofrece una visión holística de la formación de la personalidad en diferentes etapas de la ontogénesis, permite no solo ver la textura de la investigación psicológica sobre la personalidad de niños de diferentes edades, las condiciones y patrones de su formación, sino también rastrear la Lógica del desarrollo de las ideas de L. I. Bozhovich.

La publicación está dirigida a psicólogos, docentes, estudiantes de especialidades psicológicas y pedagógicas y cualquier persona interesada en los problemas del desarrollo de la personalidad.

Palabras de apertura 9

Parte I. La personalidad y su formación en la infancia.

Sección I. Estudios psicológicos de la personalidad y su importancia para la pedagogía. 36

Capítulo 1. Problemas actuales de la educación y el lugar de la psicología en su solución 36

1.1. La importancia de la investigación psicológica para la pedagogía 36

1.2. El papel de la psicología en la especificación de los objetivos de la educación 37

1.3. El papel de la psicología en el desarrollo de métodos educativos 45

1.4. El papel de la psicología en la determinación del sistema de influencias educativas 49

1.5. El papel de la psicología a la hora de tener en cuenta los resultados de las influencias educativas 51

Capítulo 2. La lucha por la psicología concreta y un estudio holístico de la personalidad. 54

2.1. El surgimiento de la psicología educativa y su crisis 54

2.2. Una aproximación al estudio de la personalidad en psicología general y individual 58

2.3. La psicología como “ciencia del espíritu” y su aproximación al estudio de la personalidad 63

2.4. El enfoque de S. Freud a la psicología de la personalidad 68

Capítulo 3. El estado de la investigación de la personalidad en la psicología moderna. 80

3.1. Una aproximación a la comprensión de la personalidad en las nuevas teorías del psicoanálisis 80

3.2. Mecanicismo e intelectualismo en la crítica del psicoanálisis 89

3.3. Teoría de la personalidad de K. Rogers 92 3.4. La teoría de la personalidad de K. Levin 97

3.5. La búsqueda de un enfoque holístico para el estudio de la personalidad y su significado para la pedagogía 101

3.6. Investigación sobre los problemas de la "socialización" y su importancia para la educación 104

3.7. El "rol" como mecanismo de asimilación de la experiencia social 107

3.8. Intentos de crear una teoría general de la personalidad en psicología extranjera 110.

3.9. Comprensión de la personalidad y enfoque de su estudio en la psicología soviética 114.

Sección II. Situación social y factores impulsores del desarrollo infantil. 127

Capítulo 4. La situación social del desarrollo infantil 127.

4.1. Varios enfoques para caracterizar la edad y el concepto de situación social de desarrollo 127.

4.2. La experiencia y su función en el desarrollo mental del niño 133

Capítulo 5. Características de las necesidades primarias del niño como motores de su desarrollo 151

5.1. Enfoque biológico para comprender el desarrollo mental de un niño 151.

5.2. La necesidad de impresiones como factor determinante en el desarrollo mental del niño 156

5.3. La necesidad de impresiones y el surgimiento de la vida mental individual 161

5.4. La necesidad de impresiones como base para el desarrollo de otras necesidades sociales del niño 165

Sección III. Patrones de edad de la formación de la personalidad del estudiante. 169

Capítulo 6

6.1. Requisitos para los niños que ingresan a la escuela y el problema de la preparación para la escolarización 169

6.2. La preparación del niño para la educación escolar en el campo de la actividad cognitiva 170

6.3. Preparación de un niño para la posición social de un niño de primaria 175

6.4. El proceso de formación de la preparación de un niño para la escolarización 179.

6.5. El surgimiento de las llamadas “autoridades morales” al final de la edad preescolar 191

Capítulo 7 196

7.1. Formación de actitudes hacia el aprendizaje y desarrollo de intereses cognitivos en la edad escolar primaria 196.

7.2. Formación de una actitud responsable y concienzuda ante el aprendizaje entre los escolares de primaria 200

7.3. Formación de rasgos de personalidad moral en un estudiante de primaria 204.

7.4. Formación de arbitrariedad de comportamiento y actividad en escolares más jóvenes 213

7.5. Peculiaridades de las relaciones entre niños en edad escolar primaria en un equipo 220

Capítulo 8. Formación de la personalidad de un niño en la edad de la escuela secundaria. 226

8.1. Situación social del desarrollo en la edad de escuela media 226

8.2. Asimilación de conocimientos y formación de la actitud cognitiva de los adolescentes hacia el medio ambiente 229

8.3. La importancia de un equipo para los adolescentes y sus ganas de encontrar su lugar en él 242

8.4. Desarrollo del lado moral del individuo y formación de ideales morales en la escuela secundaria 245 8.5. Formación de la orientación social de la personalidad de un adolescente 253.

8.6. Formación de un nuevo nivel de autoconciencia en niños adolescentes 261

8.7. La influencia de la autoconciencia de un adolescente en otros rasgos de su personalidad 265

8.8. El desarrollo de la autoestima y su papel en la formación de la personalidad del adolescente 271

Capítulo 9. Formación de la personalidad en la escuela secundaria. 275

9.1. La necesidad de determinar el lugar propio en la vida como componente principal de la situación social de desarrollo de un estudiante de último año 275

9.2. Características de la posición interna de los escolares de último año 281.

9.3. La formación de una cosmovisión en la edad de la escuela secundaria y su influencia en la actividad cognitiva de un escolar 285.

9.4. La influencia de la cosmovisión en la autoconciencia y la cosmovisión de los escolares de último año 289

9.5. Cosmovisión y características de la conciencia moral en la escuela secundaria 294.

9.6. Cosmovisión y su influencia en la estructura de la esfera motivacional de un estudiante de último año de secundaria 304

Parte II. Problemas de formación de la personalidad.

Sección I. Patrones psicológicos de formación de la personalidad en la ontogénesis 312

Sección II. Etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis (I) 321

Sección III. Etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis (II) 334

Sección IV. Etapas de formación de la personalidad en la ontogénesis (III) 345

Sección V. Sobre el concepto histórico-cultural de L. S. Vygotsky y su importancia para la investigación moderna en psicología de la personalidad 357

Texto proporcionado por el titular de los derechos de autor http://www.litres.ru

“Formación de la personalidad del niño en la comunicación.”: Peter; San Petersburgo; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

anotación

El libro presenta las obras más importantes del destacado psicólogo ruso M. I. Lisina: la monografía "Problemas de la ontogénesis de la comunicación", una serie de artículos dedicados a la influencia de la comunicación en el desarrollo de la psique y la personalidad del niño, así como obras sobre la psicología de la infancia. El libro ofrece una visión holística del concepto de génesis de la comunicación y nos permite comprender el papel de la comunicación en el desarrollo de un niño en diferentes etapas de la ontogénesis.

La publicación está dirigida a psicólogos, profesores, estudiantes y cualquier persona interesada en los problemas de la infancia y la comunicación.

Maya Ivanovna Lisina Formación de la personalidad del niño en la comunicación Sobre el autor

Maya Ivanovna Lisina (1929-1983)

Cuando escuchamos el nombre de Maya Ivanovna Lisina lo primero que nos viene a la mente es el poderoso magnetismo de su personalidad y su enorme encanto. Todos los que conocieron a esta mujer experimentaron un deseo irresistible de acercarse a ella, de tocar esa “radiación” especial que emanaba de ella, de ganarse su aprobación, su cariño, de ser necesitados por ella. Esto lo experimentaron no sólo las personas de su generación, sino especialmente aquellos que eran más jóvenes que ella. Y aunque la comunicación con Maya Ivanovna, principalmente científica, no siempre fue sencilla y fácil, nadie se arrepintió jamás de esforzarse por lograrla. Aparentemente, esto sucedió porque todos los que cayeron en la órbita de tal o cual contacto con ella no solo se enriquecieron significativamente de alguna manera, sino que también se elevaron ante sus propios ojos. Tenía la rara habilidad de ver lo mejor de una persona, de hacerle sentir (o comprender) que tiene características únicas, de elevarlo ante sus propios ojos. Al mismo tiempo, Maya Ivanovna era muy exigente con las personas e intransigente en sus valoraciones de sus acciones y logros. Y estos dos rasgos se combinaban armoniosamente en ella y en su actitud hacia las personas, expresando en general su respeto por ellas.

Podemos decir que conocer a esta persona se convirtió en un acontecimiento en la vida de todos los que el destino unió a ella.

Maya Ivanovna Lisina, doctora en ciencias, profesora, conocida no sólo en su tierra natal como una científica destacada, nació el 20 de abril de 1929 en Jarkov, en la familia de un ingeniero. Mi padre era director de la planta de tubos eléctricos de Jarkov. En 1937 fue reprimido por una denuncia calumniosa del ingeniero jefe de la planta. Sin embargo, a pesar de las torturas, no firmó los cargos en su contra y fue liberado en 1938, cuando se produjo el cambio en la dirección del NKVD. Fue nombrado director de una planta en los Urales. Más tarde, después de la guerra de 1941-1945, fue trasladado a Moscú y se convirtió en jefe de la sede de uno de los ministerios del país.

La vida arrojó a la niña Maya, una de los tres hijos de Ivan Ivanovich y Maria Zakharovna Lisin, desde el gran apartamento independiente del director de la planta en Jarkov hasta las puertas del apartamento, sellado por el NKVD; de Jarkov a los Urales, a una familia numerosa de parientes no muy amigables; luego a Moscú, nuevamente a un apartamento separado, etc.

Durante la Guerra Patria, su querido hermano de diecinueve años murió quemado en un tanque.

Después de graduarse de la escuela con una medalla de oro, Maya Ivanovna ingresó en la Universidad de Moscú en el departamento de psicología de la Facultad de Filosofía. En 1951 se graduó con honores y fue aceptada en la escuela de posgrado en el Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR bajo la dirección del profesor Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

A principios de los años 50, cuando aún era joven, el padre de Maya Ivanovna murió, y la estudiante de posgrado de 22 años recayó en el cuidado de su madre ciega y su hermana menor. Maya Ivanovna cumplió dignamente con su deber de hija y hermana, cabeza y sostén de la familia.

Después de defender su tesis doctoral en 1955 sobre el tema "Sobre algunas condiciones para la transformación de reacciones de involuntarias a voluntarias", comenzó a trabajar en el Instituto de Psicología, donde ascendió desde asistente de laboratorio hasta jefa de laboratorio. y el departamento de psicología del desarrollo.

Maya Ivanovna falleció en el apogeo de sus poderes científicos, el 5 de agosto de 1983, habiendo vivido sólo 54 años.

El respeto hacia ella como científica y como persona siempre ha sido enorme: tanto sus alumnos como sus venerables científicos valoraban su opinión.

Una vida compleja y difícil no convirtió a Maya Ivanovna en una persona lúgubre, severa e insociable. La afirmación: “El hombre fue creado para la felicidad, como un pájaro fue creado para volar”, no se aplicaba a nadie más que a ella. Vivía con la actitud de una mujer feliz que valoraba la vida en todas sus manifestaciones, que amaba la compañía de amigos y la diversión. Siempre estuvo rodeada de gente y siempre fue el centro de cualquier equipo, a pesar de enfermedades graves, que en ocasiones la dejaban postrada en cama durante mucho tiempo.

Pero lo principal en la vida de M. I. Lisina fue la ciencia y el trabajo. Su extraordinaria diligencia y capacidad de trabajo aseguraron el desarrollo de numerosos talentos que la naturaleza le recompensó generosamente. Todo lo que hizo Maya Ivanovna lo hizo de manera magnífica y brillante: ya fuera un artículo científico o un informe científico; ya fueran pasteles para la fiesta o un vestido que ella cosió para la festividad, o cualquier otra cosa. Conocía varios idiomas (inglés, francés, español, italiano, etc.), los hablaba con fluidez y mejoraba constantemente sus conocimientos en esta área. Su idioma nativo, el ruso, era inusualmente brillante y rico. Su imaginación, que podría ser la envidia de los escritores de ciencia ficción, y su sutil sentido del humor eran sorprendentes.

Es imposible enumerar todas las habilidades de Maya Ivanovna. La gama de sus intereses era amplia y variada. Era una buena conocedora de la literatura rusa y extranjera, tanto clásica como moderna, música clásica y ligera, tocaba bien el piano... etc. Si a esto le sumamos la amabilidad, la afabilidad y la generosidad espiritual de Maya Ivanovna, entonces queda claro por qué esto Es así que todos los que el destino trajo consigo se sintieron atraídos hacia ella.

El significado de la vida de una persona está determinado en gran medida por cómo continúa después de su muerte, por lo que dejó a la gente. M. I. Lisina “domesticó” a muchos para ella y, a través de ella, para la ciencia. Y ella siempre fue “responsable de aquellos a quienes domó” tanto durante su vida como después de dejarla. Dejó sus pensamientos, ideas e hipótesis a sus estudiantes y colegas para que los desarrollaran, aclararan y desarrollaran. Hasta ahora, y estoy seguro de que muchos años después, sus pruebas científicas serán llevadas a cabo no sólo por sus colaboradores más cercanos, sino por un círculo cada vez más amplio de científicos. La fecundidad de las ideas científicas de M. I. Lisina se basa en su genuina fundamentalidad y su aguda relevancia vital.

Las ideas e hipótesis de M. I. Lisina se refieren a diversos aspectos de la vida mental humana: desde la formación de la regulación voluntaria por reacciones vasomotoras hasta el origen y desarrollo del mundo espiritual del individuo desde los primeros días de vida. La amplia gama de intereses científicos de M. I. Lisina siempre se combinó con su profunda penetración en la esencia de los fenómenos en estudio, con la originalidad de resolver los problemas que enfrenta la ciencia psicológica. Esta lista, nada exhaustiva, de los méritos de Maya Ivanovna como científica estaría incompleta sin mencionar su actitud apasionada hacia la investigación científica, tanto teórica como experimental, y su total absorción en ella. En este sentido, podría compararse con un fuego que arde y nunca se extingue, que enciende a quienes se acercan a él con la emoción de la investigación científica. Era imposible trabajar a medias junto a M.I. Lisina y junto a él. Se dedicó por completo a la ciencia y con firmeza, incluso con dureza, exigía lo mismo de los demás. Los colegas que trabajaron con ella y bajo su liderazgo, admirando la belleza de su trabajo, también se llenaron de alegría por el trabajo científico. Probablemente, hasta cierto punto, esta es la razón por la que casi todos sus alumnos son fieles no sólo a la memoria de M. I. Lisina como una personalidad brillante en la ciencia, sino también, sobre todo, a sus ideas, a su herencia científica.

M. I. Lisina dedicó casi toda su vida científica a los problemas de la infancia, los primeros siete años de la vida de un niño, desde que llega a este mundo hasta que ingresa a la escuela. La base de la investigación científica y los avances prácticos en esta área de la psicología fue su verdadero y ardiente amor por los niños y el deseo de ayudarlos a dominar el complejo mundo de las personas y los objetos, así como la idea de que sólo una actitud amable hacia un niño puede conducir a la formación de una personalidad humana y asegurar el florecimiento de todo su potencial creativo. Por lo tanto, la atención de M. I. Lisina fue identificar los fundamentos científicos de los métodos más efectivos para criar a los niños que crecen en diferentes condiciones: en una familia, en un jardín de infantes, en un orfanato, en un orfanato, en un internado. Consideró que el factor más importante para el avance exitoso en el desarrollo mental de un niño era la comunicación adecuadamente organizada entre un adulto y él y tratarlo desde los primeros días como un sujeto, una personalidad única e inimitable.

En todos sus estudios, M.I. Lisina partió de problemas de la vida real asociados con el desarrollo infantil, de ellos pasó a la formulación de cuestiones psicológicas científicas generalizadas y fundamentales que suscitan, y de su solución a la formación de nuevos enfoques para organizar la educación de los niños. creciendo en diferentes condiciones. Estos eslabones de una única cadena científica y práctica en todas las investigaciones realizadas por la propia M. I. Lisina y bajo su dirección estaban estrechamente vinculados entre sí.

Muchos de los problemas de la infancia, que últimamente se han agudizado especialmente en nuestra sociedad, no sólo fueron identificados hace algunos años por M. I. Lisina, sino que también se desarrollaron hasta cierto punto: expresó hipótesis e ideas sobre cómo solucionarlos. Esto se refiere, por ejemplo, al problema de desarrollar una personalidad activa, independiente, creativa y humana de un niño desde los primeros meses y años de su vida, formando las bases de la cosmovisión de la generación más joven, etc.

M. I. Lisina enriqueció la psicología infantil con una serie de ideas originales y profundas. Creó una nueva sección en psicología infantil: la psicología de la infancia con la identificación de microfases en el desarrollo de los niños de esta edad, la definición de la actividad principal, las principales formaciones psicológicas, con la divulgación de la formación de los fundamentos de la personalidad en niños de esta edad (las llamadas formaciones nucleares de la personalidad), la formación de la subjetividad en el niño, teniendo en cuenta las principales líneas de desarrollo de la competencia infantil y el papel de la experiencia infantil en el desarrollo mental posterior del niño.

M. I. Lisina fue uno de los primeros en la ciencia psicológica en abordar el estudio de la comunicación como una actividad comunicativa especial y fue el primero en desarrollar consistentemente un esquema conceptual para esta actividad. El enfoque activo de la comunicación hizo posible identificar y rastrear líneas individuales de sus cambios relacionados con la edad entre sí. Con este enfoque, diferentes aspectos de la comunicación resultaron estar unidos por el hecho de que constituían elementos estructurales subordinados de una única categoría psicológica: la categoría de actividad. Se hizo imposible limitarnos únicamente a registrar la actividad conductual externa, era necesario ver en las acciones del niño actos que constituyen unidades de actividad y tienen contenido interno, contenido psicológico (necesidades, motivos, metas, tareas, etc.). Y esto, a su vez, abrió la posibilidad de dirigir la investigación para identificar, en cada nivel de desarrollo, una imagen holística de la comunicación en sus características cualitativas significativas y centrarse en analizar el lado necesitado y motivacional de la comunicación de los niños con las personas que los rodean. .

Maya Ivanovna fue la primera entre los psicólogos en realizar un análisis sistemático y en profundidad de la génesis de la comunicación en los niños: sus etapas cualitativas (formas), fuerzas impulsoras, relación con la actividad vital general del niño, su influencia en el desarrollo general de los niños. , así como las formas de esta influencia.

El enfoque de la comunicación como actividad comunicativa permitió determinar sus características específicas en los niños de los primeros siete años de vida en dos áreas de sus contactos con las personas que los rodean: con adultos y compañeros, así como ver el papel especial de cada uno. de ellos en el estado mental y desarrollo de la personalidad del niño.

Al estudiar la influencia de la comunicación del niño con las personas que lo rodean en su desarrollo mental, M. I. Lisina hizo una contribución significativa al desarrollo de una teoría general del desarrollo mental, reveló sus importantes mecanismos y presentó la comunicación como su factor determinante.

En relación con el estudio de la influencia de la comunicación en el desarrollo mental general de un niño, Maya Ivanovna sometió un estudio profundo y detallado a la autoconciencia de un niño en los primeros siete años de vida: su contenido en diferentes edades. etapas de este período de la infancia, características dinámicas, el papel de la experiencia individual del niño en su desarrollo, así como la experiencia de comunicación con adultos y otros niños. En el curso de la investigación que organizó, se comprobaron las siguientes hipótesis: sobre la autoimagen como producto de la actividad comunicativa del niño, como un complejo cognitivo eficaz holístico, cuyo componente eficaz, abstraído del conocimiento que el niño tiene de sí mismo, en la ontogénesis actúa como la autoestima del niño y el componente cognitivo como su representación Acerca de mí; sobre la función de la autoimagen que regula la actividad y el comportamiento del niño; sobre su mediación en aspectos del desarrollo del niño como su actividad cognitiva, etc.

Lisina introdujo puntos nuevos y originales para comprender la autoestima y la autoimagen del niño. Se interpretó la autoestima del niño, separándola del componente cognitivo de la autoimagen, de forma más estricta de lo que es habitual en psicología. La característica más importante de la autoestima no es su aspecto cuantitativo (alto-bajo) y su correspondencia con las capacidades reales del niño (adecuado-inadecuado), sino sus rasgos cualitativos en términos de su composición y coloración (positivo-negativo, completo- incompleto, general-específico, absoluto-relativo). La idea de uno mismo (es decir, el conocimiento) se consideraba más o menos precisa, ya que su construcción se basa en hechos concretos, ya sea correctamente reflejados por el individuo, o distorsionados por él (sobreestimados o subestimados).

Un estudio experimental de la génesis de la autoimagen permitió a M. I. Lisina, desde la posición del concepto de comunicación como actividad comunicativa, trazar un nuevo plano de análisis estructural de esta compleja formación psicológica. Destacó, por un lado, el conocimiento privado y específico, las ideas del sujeto sobre sus capacidades y habilidades, que constituyen, por así decirlo, la periferia de su autoimagen, y por el otro, una formación nuclear central a través de la cual todos las ideas privadas del sujeto sobre sí mismo se refractan. La educación nuclear central contiene la experiencia directa de uno mismo como sujeto, individuo, y en ella se origina la autoestima general. El núcleo de la imagen proporciona a la persona la experiencia de constancia, continuidad e identidad consigo misma. La periferia de la imagen son las áreas más cercanas o más alejadas del centro, de donde proviene nueva información específica sobre una persona sobre sí misma. El centro y la periferia están en constante y compleja interacción entre sí. El núcleo determina la coloración afectiva de la periferia, y los cambios en la periferia conducen a una reestructuración del centro. Esta interacción asegura la resolución de las contradicciones emergentes entre el nuevo conocimiento del sujeto sobre sí mismo y su actitud previa hacia sí mismo y el nacimiento dinámico de una nueva cualidad de autoimagen.

El problema de las relaciones también resultó estar en el campo de los intereses científicos de M. I. Lisina. En el contexto del enfoque activo de la comunicación, entendía las relaciones (así como la autoimagen) como un producto o resultado de la actividad comunicativa. Las relaciones y la comunicación están indisolublemente ligadas: las relaciones surgen en la comunicación y reflejan sus características, y luego influyen en el flujo de la comunicación. En una serie de estudios realizados bajo el liderazgo de M. I. Lisina, se demostró de manera convincente que es la comunicación donde el sujeto de la interacción entre socios (el sujeto de la actividad comunicativa) es una persona (y no la organización de actividades productivas o la actividad productiva en sí), que actúa como base psicológica de las relaciones selectivas entre personas, incluidos los niños.

El estudio de la influencia de la comunicación en el desarrollo mental general de un niño llevó a M. I. Lisina a aclarar el papel de la actividad comunicativa en el desarrollo de la actividad cognitiva. Ella asoció el concepto de actividad cognitiva con el concepto de actividad: tanto cognitiva, de investigación como comunicativa, de comunicación. En el sistema de actividad cognitiva, la actividad cognitiva ocupa, según M. I. Lisina, el lugar estructural de la necesidad. La actividad cognitiva no es idéntica a la actividad cognitiva: la actividad es disposición para la actividad, es un estado que precede a la actividad y le da origen, la actividad está cargada de actividad. La iniciativa es una variante de la actividad, una manifestación de su alto nivel. La actividad cognitiva es en cierto sentido idéntica a la necesidad cognitiva. Reconociendo la indudable importancia de la base natural de la actividad cognitiva, M. I. Lisina enfatizó el papel de la comunicación como el factor más importante en el desarrollo de la actividad cognitiva en la infancia. Estaba convencida (y la base de esto fueron numerosas observaciones y datos experimentales obtenidos por ella misma, así como por sus colegas y estudiantes) de que la comunicación con las personas que la rodean determina las características cuantitativas y cualitativas de la actividad cognitiva del niño, más aún, cuanto más joven es el niño y más fuerte, por lo tanto, la relación con los mayores media la relación de los niños con todo el mundo que los rodea.

Las formas en que la comunicación influye en la actividad cognitiva son muy complejas. M.I. Lisina creía que en diferentes etapas de la infancia los mecanismos de influencia de la comunicación en la actividad cognitiva no son los mismos. A medida que los niños se desarrollan, la influencia de la comunicación en la actividad cognitiva está cada vez más mediada por la formación personal y la autoconciencia emergente, que, en primer lugar, está influenciada por los contactos con otras personas. Pero gracias a tal mediación, el significado de la comunicación sólo se intensifica y su efecto se vuelve más duradero y duradero.

Las investigaciones destinadas a estudiar la influencia de la comunicación en el desarrollo mental general de un niño también incluyen trabajos dedicados a la formación de un plan de acción interno, el surgimiento y desarrollo del habla en los niños, su preparación para la escolarización, etc.

En los trabajos dedicados al plan de acción interno se puso a prueba la hipótesis de que la capacidad de actuar en la mente tiene su origen en una edad muy temprana, que se realiza de cierta forma ya en el segundo año de vida y que un Un factor importante en su desarrollo es la comunicación de los niños con los adultos, cuyas decisiones requieren que el niño mejore sus habilidades de percepción y opere con imágenes de personas y objetos. Los mecanismos de acción en el plano interno aparecen antes en la comunicación y sólo más tarde se extienden a la interacción del niño con el mundo objetivo. El mayor desarrollo del plan de acción interno de los niños también está asociado con su preparación para la escolarización en el sentido amplio de la palabra. La formación de formas de comunicación no situacionales con adultos en la edad preescolar contribuye a la formación en los niños de un nivel fundamentalmente nuevo de acción interna: operaciones lógicas con conceptos y transformaciones dinámicas de imágenes-modelos altamente esquematizados. La capacidad de actuar mentalmente, que aumenta bajo la influencia de formas de comunicación extrasituacionales, media en el desarrollo de otros aspectos de la psique del niño, como, por ejemplo, la regulación arbitraria del comportamiento y la actividad, etc.

Original e incomparable en la ciencia psicológica mundial es una serie de estudios sobre el surgimiento y desarrollo del habla en los niños, realizados según el plan y bajo la dirección de M. I. Lisina. Aquí, la base fue la consideración del habla como un elemento integral de la estructura de la actividad comunicativa, ocupando en él la posición de una acción, u operación (medio de comunicación), asociada a sus demás componentes, condicionada por ellos, y principalmente por el contenido de la necesidad de comunicación. Esto permitió suponer que el habla surge de la necesidad de comunicación, de sus necesidades y en las condiciones de comunicación sólo cuando la actividad comunicativa del niño se vuelve imposible sin dominar este medio especial. Un mayor enriquecimiento y desarrollo del habla ocurre en el contexto de complicaciones y cambios en la comunicación del niño con las personas que lo rodean, bajo la influencia de la transformación de las tareas comunicativas que enfrenta.

El estudio de la comunicación como factor del desarrollo mental implicó el estudio, en el contexto de la actividad comunicativa del niño con las personas que lo rodean, de casi todos los aspectos de su psique: el desarrollo del tono y la audición fonémica; selectividad de la percepción del habla en comparación con los sonidos físicos; sensibilidad a los fonemas de la lengua nativa en comparación con los fonemas de una lengua extranjera; selectividad de percepción de imágenes de una persona en comparación con imágenes de objetos; características de memorización y memoria de imágenes de objetos incluidos y no incluidos en la comunicación del niño con un adulto; acciones en la mente con imágenes de objetos y personas; desarrollo de emociones positivas y negativas en niños con diferentes experiencias comunicativas; la formación de subjetividad en niños que crecen en diferentes condiciones; la naturaleza de la selectividad en las relaciones de los niños en edad preescolar, etc. Los materiales obtenidos en decenas de estudios realizados por la propia M. I. Lisina y sus colegas y estudiantes bajo su dirección permitieron crear una imagen general del desarrollo mental de un niño desde el nacimiento hasta 7 años de edad en comunicación con adultos y compañeros.

El estudio de la comunicación como factor del desarrollo mental también requirió inevitablemente una comparación de los niños que tienen contactos con personas cercanas, en cantidad y satisfacción, con los niños de orfanatos y orfanatos que crecen en condiciones de falta de comunicación con los adultos. Los datos recopilados en estudios comparativos permitieron establecer hechos de retrasos en el desarrollo mental de los niños criados en instituciones infantiles cerradas y determinar los "puntos" más vulnerables a este respecto en la psique de niños de diferentes edades: la ausencia de neoplasias importantes y aplanamiento emocional en los bebés; retrasos en el desarrollo de la actividad cognitiva y del habla, así como insensibilidad a las influencias de los adultos en niños pequeños, etc.

Según M. I. Lisina, “la comunicación tiene la relación más directa con el desarrollo de la personalidad en los niños, ya que ya en su forma emocional más primitiva y directa conduce al establecimiento de conexiones entre el niño y las personas que lo rodean y se convierte en el primer componente. de ese “conjunto” o “integridad” (A. N. Leontyev), relaciones sociales, que constituye la esencia de la personalidad”. El enfoque propuesto por M. I. Lisina para el estudio de la formación de la personalidad en el contexto de la comunicación se basa en el concepto metodológico general desarrollado en la psicología rusa por B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Su punto de partida es la idea de personalidad “como conjunto de relaciones sociales”. En el plano psicológico, en relación con un individuo, este concepto se interpreta “como un conjunto de relaciones con el mundo circundante” (E.V. Ilyenkov). En relación a los problemas del desarrollo ontogenético de la personalidad, esta posición se concreta en la idea de formaciones personales como productos que surgen en un niño: actitudes hacia uno mismo, hacia las personas que lo rodean y el mundo objetivo. M.I. Lisina sugirió que el desarrollo de la personalidad del niño relacionado con la edad está determinado por los tipos de estas relaciones que se desarrollan en sus actividades prácticas y en su comunicación. Ella creía que las nuevas formaciones personales centrales en la ontogénesis surgen en puntos de intersección mutua y transformación de las tres líneas de relaciones simultáneamente.

Los aspectos enumerados y las direcciones de la investigación llevada a cabo por M. I. Lisina durante su relativamente corta vida científica serían suficientes para dar a conocer no a uno, sino a varios científicos, y de considerable escala. Si tenemos en cuenta que en casi todas las áreas de la psique infantil que estudió, Maya Ivanovna descubrió facetas y reservas de desarrollo desconocidas hasta entonces para ella, entonces resultará obvio que fue un fenómeno sorprendente en la ciencia psicológica y un acontecimiento en el mundo. vida de todos aquellos a quienes el destino unió con ella. Se admiraba su mente brillante y original, su diligencia ilimitada, su absoluta honestidad científica y desinterés, su amplitud de conocimientos y su incansable búsqueda creativa. Generosamente dotada por la naturaleza, multiplicó su talento con un trabajo incansable, entregando imprudentemente a la gente todo lo que tenía en ciencia: ideas, métodos de investigación, tiempo y trabajo. M. I. Lisina creó una escuela de psicología infantil, cuyos representantes hoy continúan, en la medida de sus posibilidades y capacidades, el trabajo que ella inició.

Sus ideas se están desarrollando tanto en nuestro país como en el extranjero. Este libro no presenta todas las obras de M. I. Lisina. Contiene únicamente aquellos que se dedicaron a los problemas de la importancia de la comunicación del niño con adultos y compañeros para su desarrollo mental y personal. Dedicó la mayor parte de su trabajo científico a este problema de la psicología infantil y estuvo ocupada en él hasta la última hora.

Un lector interesado puede encontrar los trabajos de M. I. Lisina sobre otros problemas psicológicos basándose en la lista de sus publicaciones que se encuentra al final del libro.

A. G. Ruzskaya, Candidato de Ciencias Psicológicas

Maya Ivanovna Lisina

Formación de la personalidad del niño en la comunicación.

Maya Ivanovna Lisina (1929-1983)

Cuando escuchamos el nombre de Maya Ivanovna Lisina lo primero que nos viene a la mente es el poderoso magnetismo de su personalidad y su enorme encanto. Todos los que conocieron a esta mujer experimentaron un deseo irresistible de acercarse a ella, de tocar esa “radiación” especial que emanaba de ella, de ganarse su aprobación, su cariño, de ser necesitados por ella. Esto lo experimentaron no sólo las personas de su generación, sino especialmente aquellos que eran más jóvenes que ella. Y aunque la comunicación con Maya Ivanovna, principalmente científica, no siempre fue sencilla y fácil, nadie se arrepintió jamás de esforzarse por lograrla. Aparentemente, esto sucedió porque todos los que cayeron en la órbita de tal o cual contacto con ella no solo se enriquecieron significativamente de alguna manera, sino que también se elevaron ante sus propios ojos. Tenía la rara habilidad de ver lo mejor de una persona, de hacerle sentir (o comprender) que tiene características únicas, de elevarlo ante sus propios ojos. Al mismo tiempo, Maya Ivanovna era muy exigente con las personas e intransigente en sus valoraciones de sus acciones y logros. Y estos dos rasgos se combinaban armoniosamente en ella y en su actitud hacia las personas, expresando en general su respeto por ellas.

Podemos decir que conocer a esta persona se convirtió en un acontecimiento en la vida de todos los que el destino unió a ella.

Maya Ivanovna Lisina, doctora en ciencias, profesora, conocida no sólo en su tierra natal como una científica destacada, nació el 20 de abril de 1929 en Jarkov, en la familia de un ingeniero. Mi padre era director de la planta de tubos eléctricos de Jarkov. En 1937 fue reprimido por una denuncia calumniosa del ingeniero jefe de la planta. Sin embargo, a pesar de las torturas, no firmó los cargos en su contra y fue liberado en 1938, cuando se produjo el cambio en la dirección del NKVD. Fue nombrado director de una planta en los Urales. Más tarde, después de la guerra de 1941-1945, fue trasladado a Moscú y se convirtió en jefe de la sede de uno de los ministerios del país.

La vida arrojó a la niña Maya, una de los tres hijos de Ivan Ivanovich y Maria Zakharovna Lisin, desde el gran apartamento independiente del director de la planta en Jarkov hasta las puertas del apartamento, sellado por el NKVD; de Jarkov a los Urales, a una familia numerosa de parientes no muy amigables; luego a Moscú, nuevamente a un apartamento separado, etc.

Durante la Guerra Patria, su querido hermano de diecinueve años murió quemado en un tanque.

Después de graduarse de la escuela con una medalla de oro, Maya Ivanovna ingresó en la Universidad de Moscú en el departamento de psicología de la Facultad de Filosofía. En 1951 se graduó con honores y fue aceptada en la escuela de posgrado en el Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR bajo la dirección del profesor Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

A principios de los años 50, cuando aún era joven, el padre de Maya Ivanovna murió, y la estudiante de posgrado de 22 años recayó en el cuidado de su madre ciega y su hermana menor. Maya Ivanovna cumplió dignamente con su deber de hija y hermana, cabeza y sostén de la familia.

Después de defender su tesis doctoral en 1955 sobre el tema "Sobre algunas condiciones para la transformación de reacciones de involuntarias a voluntarias", comenzó a trabajar en el Instituto de Psicología, donde ascendió desde asistente de laboratorio hasta jefa de laboratorio. y el departamento de psicología del desarrollo.

Maya Ivanovna falleció en el apogeo de sus poderes científicos, el 5 de agosto de 1983, habiendo vivido sólo 54 años.

El respeto hacia ella como científica y como persona siempre ha sido enorme: tanto sus alumnos como sus venerables científicos valoraban su opinión.

Una vida compleja y difícil no convirtió a Maya Ivanovna en una persona lúgubre, severa e insociable. La afirmación: “El hombre fue creado para la felicidad, como un pájaro fue creado para volar”, no se aplicaba a nadie más que a ella. Vivía con la actitud de una mujer feliz que valoraba la vida en todas sus manifestaciones, que amaba la compañía de amigos y la diversión. Siempre estuvo rodeada de gente y siempre fue el centro de cualquier equipo, a pesar de enfermedades graves, que en ocasiones la dejaban postrada en cama durante mucho tiempo.

Pero lo principal en la vida de M. I. Lisina fue la ciencia y el trabajo. Su extraordinaria diligencia y capacidad de trabajo aseguraron el desarrollo de numerosos talentos que la naturaleza le recompensó generosamente. Todo lo que hizo Maya Ivanovna lo hizo de manera magnífica y brillante: ya fuera un artículo científico o un informe científico; ya fueran pasteles para la fiesta o un vestido que ella cosió para la festividad, o cualquier otra cosa. Conocía varios idiomas (inglés, francés, español, italiano, etc.), los hablaba con fluidez y mejoraba constantemente sus conocimientos en esta área. Su idioma nativo, el ruso, era inusualmente brillante y rico. Su imaginación, que podría ser la envidia de los escritores de ciencia ficción, y su sutil sentido del humor eran sorprendentes.

Es imposible enumerar todas las habilidades de Maya Ivanovna. La gama de sus intereses era amplia y variada. Era una buena conocedora de la literatura rusa y extranjera, tanto clásica como moderna, música clásica y ligera, tocaba bien el piano... etc. Si a esto le sumamos la amabilidad, la afabilidad y la generosidad espiritual de Maya Ivanovna, entonces queda claro por qué esto Es así que todos los que el destino trajo consigo se sintieron atraídos hacia ella.

El significado de la vida de una persona está determinado en gran medida por cómo continúa después de su muerte, por lo que dejó a la gente. M. I. Lisina “domesticó” a muchos para ella y, a través de ella, para la ciencia. Y ella siempre fue “responsable de aquellos a quienes domó” tanto durante su vida como después de dejarla. Dejó sus pensamientos, ideas e hipótesis a sus estudiantes y colegas para que los desarrollaran, aclararan y desarrollaran. Hasta ahora, y estoy seguro de que muchos años después, sus pruebas científicas serán llevadas a cabo no sólo por sus colaboradores más cercanos, sino por un círculo cada vez más amplio de científicos. La fecundidad de las ideas científicas de M. I. Lisina se basa en su genuina fundamentalidad y su aguda relevancia vital.

Las ideas e hipótesis de M. I. Lisina se refieren a diversos aspectos de la vida mental humana: desde la formación de la regulación voluntaria por reacciones vasomotoras hasta el origen y desarrollo del mundo espiritual del individuo desde los primeros días de vida. La amplia gama de intereses científicos de M. I. Lisina siempre se combinó con su profunda penetración en la esencia de los fenómenos en estudio, con la originalidad de resolver los problemas que enfrenta la ciencia psicológica. Esta lista, nada exhaustiva, de los méritos de Maya Ivanovna como científica estaría incompleta sin mencionar su actitud apasionada hacia la investigación científica, tanto teórica como experimental, y su total absorción en ella. En este sentido, podría compararse con un fuego que arde y nunca se extingue, que enciende a quienes se acercan a él con la emoción de la investigación científica. Era imposible trabajar a medias junto a M.I. Lisina y junto a él. Se dedicó por completo a la ciencia y con firmeza, incluso con dureza, exigía lo mismo de los demás. Los colegas que trabajaron con ella y bajo su liderazgo, admirando la belleza de su trabajo, también se llenaron de alegría por el trabajo científico. Probablemente, hasta cierto punto, esta es la razón por la que casi todos sus alumnos son fieles no sólo a la memoria de M. I. Lisina como una personalidad brillante en la ciencia, sino también, sobre todo, a sus ideas, a su herencia científica.

M. I. Lisina dedicó casi toda su vida científica a los problemas de la infancia, los primeros siete años de la vida de un niño, desde que llega a este mundo hasta que ingresa a la escuela. La base de la investigación científica y los avances prácticos en esta área de la psicología fue su verdadero y ardiente amor por los niños y el deseo de ayudarlos a dominar el complejo mundo de las personas y los objetos, así como la idea de que sólo una actitud amable hacia un niño puede conducir a la formación de una personalidad humana y asegurar el florecimiento de todo su potencial creativo. Por lo tanto, la atención de M. I. Lisina fue identificar los fundamentos científicos de los métodos más efectivos para criar a los niños que crecen en diferentes condiciones: en una familia, en un jardín de infantes, en un orfanato, en un orfanato, en un internado. Consideró que el factor más importante para el avance exitoso en el desarrollo mental de un niño era la comunicación adecuadamente organizada entre un adulto y él y tratarlo desde los primeros días como un sujeto, una personalidad única e inimitable.

En todos sus estudios, M.I. Lisina partió de problemas de la vida real asociados con el desarrollo infantil, de ellos pasó a la formulación de cuestiones psicológicas científicas generalizadas y fundamentales que suscitan, y de su solución a la formación de nuevos enfoques para organizar la educación de los niños. creciendo en diferentes condiciones. Estos eslabones de una única cadena científica y práctica en todas las investigaciones realizadas por la propia M. I. Lisina y bajo su dirección estaban estrechamente vinculados entre sí.

Muchos de los problemas de la infancia, que últimamente se han agudizado especialmente en nuestra sociedad, no sólo fueron identificados hace algunos años por M. I. Lisina, sino que también se desarrollaron hasta cierto punto: expresó hipótesis e ideas sobre cómo solucionarlos. Esto se refiere, por ejemplo, al problema de desarrollar una personalidad activa, independiente, creativa y humana de un niño desde los primeros meses y años de su vida, formando las bases de la cosmovisión de la generación más joven, etc.