Društveno-ekonomske promjene koje su se dogodile u našoj zemlji određuju tendenciju preispitivanja mnogih aspekata ideološkog i teorijsko-spoznajnog sagledavanja problema formiranja čovjeka, njegove pripreme za život u integrirajućem višedimenzionalnom društvu zasnovanom na složenom balansu interesa. S tim u vezi je potraga za konceptualno novim pristupima koji su se intenzivirali posljednjih godina, definirajući strategiju i taktiku ulaska domaćeg obrazovanja u međunarodni obrazovni prostor. Široko se raspravlja o problemima koji se odnose na strukturno restrukturiranje obrazovnog sistema, njegove institucionalne i organizacione komponente, kao i traženje indikatora i mjera njegovog kvaliteta, akademske mobilnosti, međusobnog priznavanja kredita, diploma i dr. Teoretičari primjećuju značajne razlike na pozicijama predstavljenim u nacionalnim obrazovnim sistemima razvijenih evropskih i bivših socijalističkih zemalja koje su krenule ka evropeizaciji i pozicioniranju svoje obrazovne politike u smislu globalizacije, međunarodne i transnacionalizacije i pedagoške inovacije. Predviđeno je prevazilaženje neslaganja na putu „podvlačenja“, transformacije, dovođenja ruskog sistema u skladu sa međunarodnom praksom; u najboljem slučaju, postavlja se teza o potrebi „twinninga“, „spojivanja“ programa (programme articulationis). Ruski državni obrazovni standardi za visoko stručno obrazovanje treće generacije nisu stupili na snagu, a metode za konstruisanje njihovog sadržaja nisu predmet zainteresovanih diskusija među stručnjacima.
Analiza postojećih državnih obrazovnih standarda omogućava nam da zaključimo da takve klasične teorije odabira obrazovnih sadržaja kao što su enciklopedizam, didaktički formalizam, didaktički utilitarizam, egzemplari zadržavaju svoj značaj (u logici koncepta “pars pro toto” - dio umjesto cjeline, ali ne i uzornog reprezentativnog fragmenta). Čini se da oni ne zadovoljavaju u potpunosti savremene zahtjeve za kvalitetom stečenih kvalifikacija, kao ni dinamikom opštih naučnih trendova.
Domaća politika u oblasti visokog obrazovanja treba da bude usmjerena na osposobljavanje specijaliste temeljnog i istovremeno fleksibilnog profesionalnog razmišljanja, zasnovanog na spremnosti da se stalno povećava nivo društvene i stručne kompetencije, sposobnosti transformacije i kreativne primjene već stečenog. i samostalno stečena znanja u vezi sa promenljivim zahtevima tržišta rada. Savremeni sistem stručnog usavršavanja mora prevazići fragmentaciju, fragmentaciju i dupliciranje sadržaja predstavljenih u postojećim obrazovnim standardima, te se fokusirati na razvijanje sposobnosti generisanja ideja i šireg prenošenja postojećih znanja i metoda djelovanja na novo aktuelno problemsko polje. Istovremeno, specijalista usmjeren na postizanje ličnog i profesionalnog uspjeha mora stalno određivati i refleksivno redefinirati svoje mjesto u profesionalnom kontinuumu, što zahtijeva prisustvo određenih metodoloških i kompenzacijskih kompetencija čije se preduslove za formiranje mogu postaviti u dizajn i predmete obrazovnog programa. Stoga predlažemo pristup odabiru i oblikovanju sadržaja obrazovnog standarda u humanističkim naukama, zasnovan na ideji da:
- „koncept sadržaja“ se može primijeniti na većinu tema i odjeljaka drugih humanističkih disciplina, razvijen i smisleno dopunjen u odnosu na njihove specifičnosti, predstavljen u obliku proširenih informacionih blokova i tokova;
Svi scenariji, zapleti i fenomeni moraju se proučavati u njihovom istorijskom i kulturnom kontekstu i dinamici, te utvrditi stanje u pogledu uticaja dominantnog metodološkog vektora (esencijalnog, funkcionalističkog, sistemskog, sinergijskog ili njihovih kombinacija);
Teorijsko znanje se mora steći interaktivno kroz situacione vježbe i druge mogućnosti interakcije koje odražavaju specifičnu primjenu koncepta u okviru određene društvene i humanitarne discipline;
Savladavši temeljni „koncept sadržaja“, učenik može samostalno izgraditi ličnu obrazovnu putanju, određujući nivo ovladavanja podređenim predmetnim konceptima, sistematizirati ih i izgraditi slijed pozivanja na prethodno savladane „koncepte“ i „scenarije“.
Predložena obrazovna tehnologija za razvoj zasniva se na skupu metodoloških pristupa predstavljenih u teoriji okvira kao oblika reprezentacije naučnog znanja (M. Minsky), konceptima lične orijentacije obrazovnog procesa, konceptima didaktičkog usavršavanja i rekonstrukcije obrazovnog procesa. edukativni materijal zasnovan na ideji transfera, teoriji interakcije u obrazovnom procesu.
Očekuje se da će ovaj pristup omogućiti:
Opravdati i predložiti za upotrebu u masovnoj obrazovnoj praksi univerziteta uključenih u Bolonjski proces konceptualni pristup formiranju sadržaja državnog obrazovnog standarda, zasnovan na principu međudisciplinarne koncentracije ponavljajućeg „jezgra“ informacija i njegovo suštinsko proširenje i specifikacija u relevantnim sekcijama humanističkih nauka;
„Sažimanjem informacija“ i savladavanjem algoritma („scenarija“) u osnovnom konceptu, smanjiti vrijeme provedeno u učionici za proučavanje sadržaja humanističkih disciplina i povećati nivo odgovornosti i samostalnosti učenika u izgradnji vlastite obrazovne putanje;
Promovirati formiranje stručnjaka za inicijativu koji se prilagođava uvjetima dinamičnog tržišta rada kroz profesionalno razmišljanje, koje karakterizira sistematičnost, fleksibilnost, efikasnost i sposobnost sagledavanja novonastalih problema u širokom društvenom, istorijskom, ideološkom i metodološkom kontekstu .
Specifični zadaci koje treba riješiti predloženim pristupom uključuju sljedeće:
1. utvrđivanje ponavljajuće „jezgre“ (na nivou funkcija, svojstava, procesa, karakteristika, paradigmi itd.) u predmetnim sadržajima humanitarnog i socijalnog obrazovanja, dovodeći ih u korelaciju sa mogućnošću preračunavanja u kreditne jedinice;
2. identifikovanje tema i sekcija konkretnih kurseva na koje se može primeniti univerzalni koncept sadržaja u logici promene opštih naučnih metodologija, razvijajući njihovu interaktivnu metodološku podršku (uključujući multimedijalne alate, metodu slučaja, situacione vežbe itd.);
3. utvrđivanje specifičnih tema i dijelova obrazovnog standarda humanističkih i društvenih disciplina koje nisu obuhvaćene konceptom i zahtijevaju drugačije strukturiranje obrazovnih informacija i načina ovladavanja njima;
4. razvoj predmetnog sadržaja informacionih blokova koji proširuje „temeljni koncept“, predstavljajući ih u obliku strukturisanom za samostalan razvoj (istorijski i kulturni, problemski, analitički, pretraga, pregled, samotestiranje i druge vrste i opcije nastavnih sredstava i metodičke podrške);
5. razvoj sistema za evidentiranje obrazovnih postignuća učenika u skladu sa idejom stimulisanja samostalnosti u određivanju lične obrazovne putanje i podsticanja kreativnog učešća.
U predloženom pristupu, student minimiziranjem dupliciranja sadržaja, njegovom fundamentalizacijom i stalnim proširenjem znanja iz predmetne oblasti:
Formira se hijerarhijski sistem paradigmatskih ideja o međukulturnim osnovama i jedinstveni metodološki ključ humanitarne prakse,
Uspostavljaju se fundamentalni odnosi i zavisnosti koje prate kretanje naučne misli,
Razvija se individualni stil profesionalnog razmišljanja koji određuje uspješnost daljnjih aktivnosti.
Znanje studenata iz predmetne oblasti se više puta ažurira na teorijskom i praktičnom nivou i sistematizuje. Razvija se specifičan način razmišljanja, izgrađen na kreativnom i produktivnom prenošenju postojećih komponenti kompetencije za rješavanje novonastalih problema kognitivne i praktične prirode, te osjetljivosti na indirektan utjecaj polja informacija i obuke i metodološki značajnih konteksta stručnog usavršavanja. formira se aktivnost.
Predložena ideja može se razvijati u bilo kojem dijelu na bilo kojem nivou specifikacije u odnosu na karakteristike trenutne obrazovne politike, strategije i taktike. Osim toga, ovaj pristup, zbog svoje univerzalnosti i uzimanja u obzir zajedničkih opštih metodoloških trendova, može predstavljati konceptualnu osnovu za prelazak na kreiranje obrazovnih standarda u humanističkim naukama, neograničenih domaćim zahtjevima i istraživanjima. Omogućava nam da sagledamo nacionalne karakteristike humanističkih nauka u kontekstu globalnih trendova i poštujemo dostignuća ruske humanistike kao doprinosa dominantnog subjekta evropske civilizacije.
Bibliografska veza
Fedotova O.D. METODOLOŠKE OSNOVE ZA STVARANJE MEĐUNARODNIH OBRAZOVNIH STANDARDA VISOKE ŠKOLE: OD POVEZNOSTI DO JEDINSTVA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. – 2006. – br. 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise u izdanju izdavačke kuće "Akademija prirodnih nauka"
Šta se podrazumijeva pod metodološkim pristupom savremenom osnovnom obrazovanju? Koji faktori određuju nastavnikov izbor metodoloških pristupa? Dakle, koji pristup treba da uzmete? ? ?
Metodološki pristup u obrazovanju je sistem opštih principa za osmišljavanje i organizaciju obrazovnog procesa u određenoj fazi. Metodološki pristup osnovnom obrazovanju je sistem opštih principa za osmišljavanje i organizaciju obrazovnog procesa u osnovnoj školi.
Faktori koji određuju metodološke pristupe osnovnom obrazovanju: 1. Socio-ekonomski uslovi 2. Osobine društvenog razvoja osnovnoškolaca
Osobine društvenog razvoja mlađih školaraca 1. Ovladavanje novom društvenom ulogom učenika 2. Dominantni obrazovni utjecaj medijskih izvora 3. Sukob između prirode njihovog sticanja znanja i vrijednosti u školi i van škole 4. Izolacija djece od problema odraslih
Aksiološki pristup osnovnom obrazovanju 1. Jačanje vrednosne i semantičke orijentacije obuke i obrazovanja u osnovnoj školi 2. Određivanje ciljeva osnovnog obrazovanja na bazi osnovnih vrednosti
Ciljevi osnovnog obrazovanja 1. Formiranje temelja građanskog identiteta ličnosti 2. Formiranje psiholoških uslova za razvoj komunikacije, saradnje 3. Razvoj vrednosno-semantičke sfere pojedinca na univerzalnim principima i humanizmu 4. Razvoj sposobnost učenja 5. Razvoj samostalnosti, inicijative i odgovornosti pojedinca
“Ne postoje dva stava prema djetetu, pedagoški i ljudski. Postoji jedna stvar i samo jedna stvar – ljudska.” Simon Soloveitchik
Humanistički pristup osnovnom obrazovanju 1. Prebacivanje djeteta u poziciju subjekta obrazovnog procesa 2. Osiguravanje ličnog razvoja
E. N. Šijanov – doktor pedagoških nauka, profesor, redovni član Ruske akademije društvenih nauka, Međunarodne slavenske akademije obrazovanja im. Y. A. Komensky, rektor Sjevernokavkaskog socijalnog instituta.
Obrasci humanizacije pedagoškog procesa (prema E. N. Shiyanovu) 1. Formiranje ličnosti određeno je prirodom interakcije djeteta sa odraslima i društvenim okruženjem. 2. Zavisnost djetetovog stvaralačkog razvoja o usklađenosti njegovog opšteg kulturnog i društvenog i moralnog razvoja. 3. Zavisnost djetetovog razvoja o uzrastu primjerenoj organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa.
Obrasci humanizacije pedagoškog procesa (prema E. N. Shiyanovu) 4. Zavisnost ličnog samorazvoja od stepena kreativne orijentacije obrazovnog procesa. 5. Zavisnost efikasnosti obrazovanja pojedinca od raznovrsnosti i produktivnosti aktivnosti koje su za njega značajne.
Principi implementacije humanističkog pristupa (prema E. N. Shiyanovu) 1. Dijaloški pristup, saradnja nastavnika i djece. 2. Organizacija aktivne interakcije djeteta sa društvenim okruženjem. 3. Razvijanje sposobnosti djece za snalaženje u različitim životnim situacijama i rješavanje životnih problema.
Principi implementacije humanističkog pristupa (prema E. N. Shiyanovu) 4. Uključivanje djece u različite vrste proizvodnih aktivnosti. 5. Stvaranje uslova za samorazvoj kreativne individualnosti deteta.
Sh. A. Amonashvili: „Svako dijete je došlo na ovaj svijet ne slučajno... On ima svoju misiju u životu. A naša dužnost je da mu pomognemo da to ispuni."
Principi implementacije humanističkog pristupa (prema Sh. A. Amonashviliju) 1. Humano demokratska orijentacija pedagoške interakcije 2. Saradnja 3. Stvaranje uslova da deca pokažu inicijativu, samostalnost, kreativnost 4. Razotkrivanje individualnosti i posebnosti pojedinca
Lično orijentisani pristup osnovnom obrazovanju 1. Dječji razvoj – najviše vrijednosti i glavni kriteriji za efektivnost obrazovnog procesa. 2. Transformacija nastave i vaspitanja u procese koji su lično značajni za svako dete.
Obrasci implementacije pristupa orijentisanog na ličnost (prema E.V. Bondarevskaya, E.N. Stepanov, V.V. Serikov, N.G. Alekseev, I.S. Yakimanskaya) Zavisnost efikasnosti obrazovanja od: uticaja na razvoj ličnosti; aktivnosti nastavnika na ažuriranju i obogaćivanju subjektivnog iskustva djeteta; njegov lični značaj za dijete;
Obrasci implementacije pristupa orijentisanog na ličnost (prema E.V. Bondarevskaya, E.N. Stepanov, V.V. Serikov, N.G. Alekseev, I.S. Yakimanskaya) Zavisnost efikasnosti obrazovanja od: razvoja kreativnih sposobnosti deteta; uspjeh djeteta u obrazovanju i vaspitanju.
Principi za implementaciju lično orijentisanog pristupa samoaktualizaciji; individualnost; subjektivnost; izbor; kreativnost i uspjeh; povjerenje i podrška.
Rodni pristup osnovnom obrazovanju (T.P. Khrizman, V.D. Eremeeva) uzimajući u obzir pol djece u obrazovnom procesu: 1. Diferenciranje obrazovnih zadataka 2. Diferenciranje vrsta aktivnosti 3. Diferenciranje oblika, metoda i sredstava nastave i odgoja .
Kulturološki pristup osnovnom obrazovanju (L. S. Vygotsky, N. B. Krylova, M. M. Bakhtin, V. S. Bibler, E. N. Shiyanov) Upoznavanje učenika osnovnih škola sa vodećim vrijednostima domaće i svjetske kulture; razvijaju kod njih osjećaj poštovanja prema vrijednostima drugih kultura.
Implementacija kulturološkog pristupa u osnovnom obrazovanju 1. Osiguravanje uslova za kulturno samoopredjeljenje i kulturnu identifikaciju djeteta. 2. Izgradnja obrazovnog okruženja zasnovanog na ravnopravnom dijalogu i polilogu kultura i kulturnih vrijednosti.
Implementacija kulturološkog pristupa u osnovnom obrazovanju 3. Obezbjeđivanje sistema kulturnih funkcija: prenošenje kulturnog iskustva; obrazovanje zasnovano na kulturnim modelima; komunikacija zasnovana na kulturi; širenje i očuvanje kulture; reprodukcija i stvaranje kulturnih artefakata 4. Apelovanje na kulturne vrednosti u procesu formiranja osobina ličnosti i razvoja individualnih sposobnosti učenika. 5. Besplatno kreativno ispoljavanje lične kulture svakog učesnika u obrazovnom procesu i obezbeđivanje rasta lične kulture.
„Djetinjstvo je svakodnevno otkrivanje svijeta... U svijetu oko nas potrebno je djecu upoznati sa svakim predmetom u njegovim vezama s drugima, „otvoriti ga tako da komadić života zasja pred djecom svim duginim bojama“ (V. A. Sukhomlinsky).
Integrativni pristup osnovnom obrazovanju (A. Ya. Danilyuk, K. Yu. Kolesina, E. Yu. Sukharevskaya) Formiranje kod djeteta holističke ideje o svijetu oko sebe, čovjeku, njegovoj kreativnoj aktivnosti.
Implementacija integrativnog pristupa u osnovnom obrazovanju 1. Kombinovanje sadržaja različitih oblasti znanja oko predmeta znanja. 2. Uspostavljanje veza između elemenata obrazovnog sadržaja u okviru akademske discipline.
Pristup osnovnom obrazovanju zasnovan na kompetencijama (V. A. Bolotov, V. V. Serikov, A. V. Khutorskoy) Formiranje sistema kompetencija u obrazovnom procesu kod mlađih školaraca.
Obrazovna kompetencija je skup međusobno povezanih semantičkih orijentacija, znanja, sposobnosti, vještina i iskustva učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti neophodnih za realizaciju lično i društveno značajnih proizvodnih aktivnosti.
ključne kompetencije - odnose se na opšti (metapredmetni) sadržaj obrazovanja; - opšte predmetne kompetencije - odnose se na određeni krug akademskih predmeta i obrazovnih oblasti; predmetne kompetencije su privatne u odnosu na prethodna dva nivoa kompetencija, imaju specifičan opis i mogućnost formiranja u okviru akademskih predmeta.
Vrijednosno-semantički pogled na svijet, vrednosne orijentacije učenika, mehanizmi samoodređenja u različitim situacijama. Opšta kulturna kompetencija, znanje i iskustvo u oblasti nacionalne i univerzalne kulture.
Informaciona kompetencija pretraživanje, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos; ovladavanje savremenim informacionim tehnologijama.
Komunikativna kompetencija poznavanje jezika, načina interakcije sa okolnim i udaljenim ljudima i događajima; vještine rada u grupi, timu, ovladavanje različitim društvenim ulogama
Obrazovno-kognitivne kompetencije elementi logičkih, metodičkih, općeobrazovnih aktivnosti; postavljanje ciljeva, planiranje, analiza, refleksija, samopoštovanje; tehnike za rješavanje obrazovnih i kognitivnih problema; funkcionalna pismenost.
Socijalna i radna kompetencija u ulozi građanina, posmatrača, birača, predstavnika, potrošača, kupca, klijenta, proizvođača, člana porodice;
Kompetencija ličnog samousavršavanja, metode fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja; emocionalna samoregulacija i samopodrška; lična higijena, briga o vlastitom zdravlju, seksualna pismenost
Kompetencija je učenikovo posedovanje relevantne kompetencije, uključujući njegov lični stav prema njoj i predmetu aktivnosti.
Teorijsko-metodološke osnove savremenog obrazovanja
Metodološka osnova razvoja savremenog obrazovanja je sistematski, sveobuhvatan pristup koji određuje rješenje ovog problema u bliskom jedinstvu filozofskih, socioloških, psiholoških i pedagoških nauka. Mogućnost njegove primjene na pedagoške objekte zasniva se na važnom kvalitetu objektivne stvarnosti. Integrirani pristup nam omogućava da različite prirodne i društvene objekte razmotrimo sa određene opće točke gledišta. Potrebu za integriranim pristupom rješavanju teorijskih i praktičnih problema diktira sam život i prije svega visok stepen integracije društvenih procesa, gdje je „sve povezano sa svime“, kada rješenje jednog problema zavisi od rješenja mnogih drugih, kada sami problemi dobiju sistemski, kompleksan karakter.
U pedagogiji se mogućnost korišćenja integrisanog pristupa, kao i modeliranja, može smatrati naučno dokazanom ne samo u proučavanju pedagoških problema, već i u organizovanju procesa nastave i vaspitanja, koji je posebna vrsta sistema - a socio-pedagoški sistem.
Sistematskim, integrisanim pristupom učenje se posmatra kao dvojna aktivnost nastavnika i učenika, a predmet proučavanja je interakcija između nastavnika i učenika.
Složen skup odnosa i veza između nastavnika i učenika posredovan je sistemom sredstava, metoda i organizacionih oblika nastave. Drugim riječima, proces učenja je kompleks međusobno povezanih komponenti, ujedinjenih zajedničkim ciljem funkcioniranja i jedinstva upravljanja. Efikasno učenje je moguće samo na osnovu interakcije između nastavnika i učenika. Ova interakcija je indirektno izražena u strukturnoj organizaciji procesa učenja.
Razvoj postojećeg sistema obrazovnog procesa kao ukupne cjeline sastoji se u podređivanju svih elemenata ovog procesa zajedničkim ciljevima ili kreiranju onih koji nedostaju.
Koncept obrazovnog procesa. U teoriji i praksi nastave često se govori o obrazovnom procesu koji podrazumijeva dvije pedagoške komponente: učenje i odgoj. U stvarnosti, obrazovanje je raznovrsnije i obuhvata i razvoj učenika, njihovu interakciju sa nastavnikom, međusobno i sa spoljnim svetom, kreativnu aktivnost, uslove za organizovanje obuke, regulatorne norme, društvene faktore itd. Stoga je koncept “obrazovnog obrazovanja” je adekvatnije stvarnosti. proces”.
Obrazovni proces - pedagoški opravdana, dosljedna, kontinuirana promjena stanja subjekata učenja u posebno organizovanom okruženju u cilju postizanja obrazovnih rezultata.
Obrazovni rezultati se shvataju kao eksterni i unutrašnji proizvodi aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu (učenika, nastavnika, administratora, roditelja itd.). Eksterni obrazovni proizvodi mogu se izraziti u obliku eseja, riješenih problema, kreativnih radova i proizvoda kolektivnog rada. Interni – to su lični priraštaji znanja, sposobnosti, vještina, naučenih metoda djelovanja, razvijenih sposobnosti. Obrazovni rezultati su usmjereni na lični razvoj učenika kako bi se osiguralo njihovo efikasno funkcionisanje u društvu.
U pedagoškoj literaturi i nastavnoj praksi susreću se pojmovi „obrazovni proces“, „proces učenja“, „proces formiranja“, „proces razvoja“, „pedagoški proces“ itd. Svi se oni, po pravilu, vezuju za koncept obrazovnog procesa, ili su odraz njegovih pojedinačnih strana.
Ciljna komponenta obrazovnog procesa zasnovana je na odabranom modelu obrazovanja i uključuje niz ciljeva i zadataka koji se odnose na subjekte obrazovanja: učenike, nastavnike, roditelje, školu, region, državu, društvo, čovječanstvo.
Organizaciona komponenta obrazovnog procesa obuhvata sistem upravljanja za postizanje zadatih i novonastalih ciljeva; u sprezi sa tehnološkom komponentom, osigurava postizanje, dijagnozu i evaluaciju planiranih rezultata.
Metodološki model obrazovnog procesa. Potrebe i interesi pojedinog učenika se možda ne poklapaju sa interesima društva, a u isto vrijeme ostaju kulturno primjereni. Stoga model obrazovnog procesa u školi treba formirati na osnovu kombinacije varijabilnih i višestepenih obrazovnih sadržaja, reproduktivnih i kreativnih nastavnih metoda, te različitih vrsta aktivnosti u koje su uključeni školarci.
U metodologiji obrazovanja razmatraju se pitanja vezana za smjer obrazovanja, njegovo sistemsko formiranje i djelatnost. U pedagogiji se metodologija definira kao „proučavanje principa, metoda, oblika i postupaka spoznaje i transformacije pedagoške stvarnosti”*. U širem smislu, metodologija se shvata kao skup naučnih metoda spoznaje u određenoj nauci, odnosno doktrina naučnog metoda uopšte.
* Žuravlev V. I. Koncept “metodologije” pedagoške nauke // Pedagogija / Ed. P.I. Pidkasisty. - M., 1995, str. 33.
Obrazovna metodologija se shvata kao sistem principa, oblika, metoda i sredstava vaspitno-obrazovne delatnosti, kao i doktrina (teorija) o ovom sistemu.
Postoji međusobno povezana hijerarhija metodika: metodika nauke, metodika pedagogije, metodika didaktike, metodika vaspitanja, metodika obrazovnog procesa, metodika vaspitno-obrazovnih aktivnosti, metodika obrazovnih sadržaja itd.
Vodeća komponenta obrazovanja je obrazovni proces, čija je glavna komponenta obrazovna aktivnost.
Metodološka slika obrazovnog procesa koncentrisana je u modeli obrazovanja. Različiti obrazovni modeli mogu se zasnivati na različitom razumijevanju suštine obrazovnog procesa. U zavisnosti od konceptualnog značenja obrazovanja, osmišljava se i gradi odgovarajući obrazovni proces. Na primjer, obrazovanje se može shvatiti kao:
¨ prenošenje društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sljedeće;
¨ proces progresivnih promjena ličnosti;
¨ organizirana interakcija učenika sa vanjskim svijetom i samim sobom.
Razmotrimo model obrazovanja koji se temelji na filozofskim premisama domaće teorije učenja, koji se temelji na ideji interakcije učenika sa svijetom oko sebe i samim sobom (koncept naseljavanja svijeta oko sebe).
Savremeno društvo suočava se sa sve većim brojem neriješenih problema, pa direktno i indirektno potiče svoje institucije da traže načine za njihovo rješavanje kroz otkrivanje rezervi kreativnog ljudskog potencijala. U ovim uslovima potreban je obrazovni model koji je usmjeren ne toliko na prenošenje prošlosti, koliko na izgradnju progresivne budućnosti, na prirodni i kulturni razvoj svih sfera ljudskog djelovanja. Ovaj model podrazumijeva promjenu doktrine „obrazovanje kao poučavanje“ u doktrinu „obrazovanje kao stvaranje“, što određuje smjer promjena u metodologiji savremenog obrazovanja.
Filozofska osnova ovog modela obrazovanja je ideja uvođenja osobe u vanjski svijet kroz aktivnosti koje osiguravaju stvaranje proizvoda koji su adekvatni spoznajnim sferama vanjskog svijeta. Razvoj eksternih obrazovnih područja prati i razvoj unutrašnjeg svijeta subjekta obrazovanja. Učenikovo znanje o vanjskom svijetu prati i njegova samospoznaja, koja se javlja na osnovu refleksije njegovih obrazovnih aktivnosti.
Učenikovo kreativno samoostvarenje kao krajnji cilj obrazovanja otkriva se u tri međusobno povezana cilja: u stvaranju studenta obrazovnih proizvoda u obrazovnim oblastima koje se izučavaju; njegovo savladavanje osnovnih sadržaja ovih oblasti kroz poređenje sa sopstvenim rezultatima; izgradnja individualne obrazovne putanje u svakoj obrazovnoj oblasti na osnovu ličnih kvaliteta.
Primarno u obrazovnom procesu ovog tipa je učenikovo poznavanje stvarnosti. Nakon što stekne odgovarajuća znanja i iskustva, student proučava dostignuća čovječanstva u ovoj stvarnosti. Aktivnosti koje vode ka stvaranju obrazovnih proizvoda otkrivaju i razvijaju učenikove sposobnosti, čija originalnost doprinosi izgradnji njegove individualne obrazovne putanje.
Osmišljavanje ličnih puteva i modela obrazovanja učenika u jedinstvenom opšteobrazovnom procesu jedan je od ciljeva obrazovanja. Glavni cilj je obrazovati ljude koji su sposobni da stvaraju ne samo lično, već i društveno značajne proizvode aktivnosti, koji su sposobni pronaći produktivna rješenja za probleme na više nivoa koji se javljaju u svijetu koji se stalno mijenja.
Slika studenta. Primarni element metodike i teorije nastave je imidž učenika. Upravo je slika učenika u dinamici njegovog razvoja ciljni faktor u izgradnji njegovog obrazovnog sistema na osnovu odgovarajuće didaktičke ili pedagoške teorije.
Slika učenika kao modela očekivanih ishoda učenja je planirani rezultat interakcije učenika sa okolnim obrazovnim okruženjem.
Spoznajući stvarnost, učenik izvodi sljedeće aktivnosti: 1) poznavanje (ovladavanje) objektima okolnog svijeta i postojeće znanje o njemu; 2) stvaranje od strane učenika ličnog proizvoda obrazovanja kao ekvivalenta sopstvenom obrazovnom prirastu; 3) samoorganizovanje prethodnih vidova aktivnosti – znanje i stvaranje.
Ako odredimo minimalni skup ličnih kvaliteta učenika koji odgovaraju njegovoj očekivanoj slici, to će nam omogućiti da namjerno osmislimo obrazovne programe, odaberemo optimalne pedagoške tehnologije i odaberemo obrazovni materijal koji će pomoći u organizaciji kreiranja obrazovnih proizvoda od strane djece.
Kada učenici realizuju ove vrste obrazovnih aktivnosti, njihova odgovarajuća kvalitete ličnosti, iz koje se formira očekivana slika učenika:
1) kognitivne (kognitivne) kvalitete - sposobnost da osjetimo svijet oko sebe, postavljamo pitanja, tražimo uzroke pojava, ukazujemo na nečije razumijevanje ili nerazumijevanje pitanja itd.;
2) kreativni (kreativni) kvaliteti - inspiracija, mašta, fleksibilnost uma, osetljivost na kontradikcije; labavost misli i osjećaja, pokreta; prediktivnost; imati svoje mišljenje itd.;
3) metodološki (organizacioni) kvaliteti - sposobnost razumevanja ciljeva obrazovnih aktivnosti i sposobnost njihovog objašnjenja; sposobnost postavljanja cilja i organizacije njegovog postizanja; sposobnost donošenja pravila; refleksivno razmišljanje; komunikacijske vještine itd.
Kognitivni kvaliteti učenika neophodan za njega u procesu spoznaje okolne stvarnosti (objekata vanjskog svijeta), raspoređenih u skladu s općim obrazovnim područjima i kursevima obuke:
¨ fizičke i fiziološke kvalitete: sposobnost da se vidi, čuje, dodiruje, osjeti predmet koji se proučava pomoću mirisa i okusa; razvijene performanse, energija;
¨ intelektualne kvalitete: radoznalost, erudicija, promišljenost, brza duhovitost, logika, „koeficijent inteligencije“, smislenost, valjanost, sposobnost analize i sinteze, sposobnost pronalaženja analogija, korištenja različitih oblika dokaza, radoznalost, uvid, traženje problema, sklonost eksperimentirati, vještiti postavljati pitanja, vidjeti kontradiktornosti, formulirati probleme i hipoteze, provoditi teorijska i eksperimentalna istraživanja, znati rješavati različite probleme, izvoditi zaključke i generalizacije;
¨ posjedovanje kulturnih normi i tradicija živih u vlastitim aktivnostima; sposobnost da argumentujete svoje znanje i dobijene rezultate; sposobnost samoopredeljenja u situacijama izbora, strasti, efikasnosti delovanja;
¨ sposobnost da ukažete na svoje razumijevanje ili nerazumijevanje o bilo kojem pitanju koje se pojavi; sposobnost razumijevanja i evaluacije drugog gledišta, ulaska u smislen dijalog ili debatu;
¨ strukturna i sistemska vizija proučavanih područja u njihovoj prostornoj i vremenskoj hijerarhiji; pronalaženje veza između objekata, njihovih uzroka i problema povezanih s njima; posjedovanje općeg pristupa razjašnjavanju suštine bilo kojeg predmeta i fenomena (priroda, kultura, politika, itd.), multinaučna vizija;
¨ odabir osnovnih objekata među sekundarnim, pronalaženje podređenih veza između njih; uvođenje hijerarhije, novih funkcija i veza poznatih objekata; sposobnost pronalaženja razloga nastanka predmeta, sposobnost pronalaženja značenja predmeta, njegovog izvora; razlikovanje između činjenica i nečinjenica o objektu;
¨ prisustvo ličnog razumijevanja značenja svakog od proučavanih predmeta; posjedovanje osnovnih znanja, vještina i sposobnosti; orijentacija na fundamentalne probleme nauka koje se proučavaju, nestandardno razmišljanje;
¨ sposobnost poređenja kulturno-historijskih analoga sa vlastitim obrazovnim proizvodima i rezultatima kolega iz razreda, utvrđivanje njihovih sličnosti i razlika, redefiniranje ili modificiranje vlastitih obrazovnih rezultata;
¨ sposobnost pronalaženja uzroka nastanka kulturno-istorijskog objekta ili pojave, sposobnost utvrđivanja njegove strukture i strukture, pronalaženja veza sa srodnim idealnim objektima, izgradnje sistema idealnih objekata, izgradnje njihove hijerarhije na osnovu formulisanih principi i kriterijumi; sposobnost pronalaženja sistema veza između kulturno-istorijskih pojava i odgovarajućih stvarnih objekata;
¨ sposobnost da stečeno znanje pretoče u duhovne i materijalne forme i na njihovoj osnovi grade svoje naknadne aktivnosti.
Kreativni kvaliteti učenika obezbijediti uslove za stvaranje kreativnog proizvoda u općem obrazovnom procesu:
¨ emocionalno-imaginativne kvalitete: inspiracija, duhovnost, emocionalno uzdizanje u kreativnim situacijama; slikovitost, asocijativnost, kontemplacija, mašta, fantazija, sanjarenje, romantika, osjećaj za novinu, neobičnost, osjetljivost na kontradikcije, sklonost kreativnoj sumnji, sposobnost doživljavanja unutrašnje borbe, sposobnost empatije, kreiranje znakova, kreiranje simbola;
¨ inicijativa, domišljatost, domišljatost, spremnost na izmišljanje; originalnost, originalnost, originalnost, originalnost, asertivnost;
¨ sposobnost da se generišu ideje, proizvedu i pojedinačno iu komunikaciji sa ljudima, tekstom i drugim objektima znanja;
¨ posjedovanje opuštenih misli, osjećaja i pokreta, u kombinaciji With sposobnost pridržavanja normi ponašanja koje su postavljene u školi, porodici i drugim društvenim sredinama;
¨ uvid, sposobnost da se vidi poznato u nepoznatom i obrnuto; prevazilaženje stereotipa, mogućnost ulaska u drugu ravan ili prostor prilikom rješavanja problema;
¨ sposobnost vođenja dijaloga sa predmetom koji se proučava, odabira metoda spoznaje koje su adekvatne predmetu; sposobnost određivanja strukture i strukture, pronalaženja funkcija i veza objekta sa srodnim objektima; predviđanje promjena u objektu, dinamike njegovog rasta ili razvoja; stvaranje novih metoda spoznaje u zavisnosti od svojstava objekta;
¨ predvidljivost, predvidljivost, formulisanje hipoteza, konstrukcija verzija, obrazaca, formula, teorija;
¨ ovladavanje netradicionalnim heurističkim postupcima: intuicija, uvid, meditacija;
¨ nezavisnost, sklonost riziku; prisustvo ličnih obrazovnih rezultata koji se razlikuju od obrazovnih standarda po dubini, predmetu i mišljenju različitom od opšteprihvaćenog;
¨ iskustvo u realizaciji svojih najkreativnijih sposobnosti u vidu izvođenja i odbrane kreativnih radova, učešća na takmičenjima, olimpijadama i sl.
Organizacioni (metodički) kvaliteti učenika ispoljavaju se u organizaciji obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika u njena dva prethodna očitovanja u spoznaji i stvaralaštvu:
¨ poznavanje studenta o karakteristikama njegove individualne aktivnosti, karakternim osobinama, optimalnom tempu i oblicima učenja u svakom od nastavnih predmeta i obrazovnih oblasti;
¨ svijest i sposobnost da objasni ciljeve studija iz pojedinih akademskih predmeta, jasno razumijevanje kako se u njima ostvaruje;
¨ postavljanje ciljeva (sposobnost postavljanja ciljeva), imati dostojan cilj, program za njegovo postizanje, istrajnost u obavljanju poslova, odanost cilju; svrsishodnost (usmjerenost na postizanje ciljeva), održivost u postizanju ciljeva;
¨ sposobnost postavljanja obrazovnog cilja u datoj oblasti znanja ili aktivnosti i izrade plana za njegovo postizanje; izvršite planirani plan na osnovu vaših individualnih karakteristika i postojećih uslova, dobijete i shvatite svoj rezultat, uporedite ga sa sličnim rezultatima vaših drugova iz razreda;
¨ sposobnost donošenja pravila, izražena u sposobnosti formulisanja pravila aktivnosti, sistema njenih zakona i predviđanja rezultata; semantička vizija procesa koji se proučavaju;
¨ vještine samoorganizacije: planiranje aktivnosti, programiranje akcija, korekcija faza i metoda djelovanja, fleksibilnost i promjenjivost djelovanja, urednost aktivnosti, izvodljivost planova; kombinatorni pristupi aktivnosti, istovremeno zadržavanje različitih alternativa u umu;
¨ introspekcija, introspekcija i samopoštovanje; ovladavanje metodama refleksivnog mišljenja - zaustavljanje, pamćenje aktivnosti, analiziranje njenih faza, izolacija korištenih metoda, traženje kontradikcija, „uklanjanje“ strukture izvršene aktivnosti; sposobnost identifikovanja značenja aktivnosti, izgradnje daljih planova, upoređivanja dobijenih rezultata sa postavljenim ciljevima i prilagođavanja daljih aktivnosti;
¨ sposobnost interakcije sa drugim subjektima obrazovanja i sa vanjskim svijetom; sposobnost da se brane svoje ideje, izdrži nedostatak priznanja od strane drugih i "izdrži udarac"; autonomija, nezavisnost, odlučnost, odlučnost, komunikacija;
¨ sposobnost organizovanja kreativnosti drugih (organizacioni i pedagoški kvaliteti), zajedničko saznavanje i generisanje ideja sa drugim učenicima; sposobnost organizovanja brainstorming sesije i učešća u njoj; poređenje i kontrast ideja, argumentacija, diskusija.
Navedene grupe studentskih kvaliteta su otvorene za proširenje i pojašnjenje. Istovremeno, ove grupe predstavljaju minimalan sveobuhvatan set smjernica za osiguranje sveobuhvatnog obrazovnog procesa. Tako će, na primjer, fokusiranje na razvoj samo kreativnih kvaliteta zakomplikovati učenikovo cjelokupno obrazovno kretanje, jer će bez formirane organizacijske osnove njegova kreativnost ostati spontana i neformirana.
Lične kvalitete studenta koriste se za formulisanje ciljeva obrazovnog procesa u njegovim različitim fazama u odnosu na predmete i pojedinačne teme koje se izučavaju. A formulirani ciljevi mogu se izraziti kroz specifične zadatke. Na primjer, cilj razvijanja sposobnosti da se ukaže na svoje razumijevanje ili nerazumijevanje o bilo kojem pitanju koje se pojavi može biti osnova takvog zadatka za učenike osnovne škole: „Pogledajte pažljivo kamenčić koji leži na svakom od vaših stolova i zapišite: 1 ) šta ste vidjeli i razumjeli u njemu; 2) koja pitanja imate?
Primat znanja o stvarnosti. U naučnom znanju cjelokupnu raznolikost postojanja predstavlja, po pravilu, stvarni svijet - svijet materijalnih objekata, i idealni svijet - svijet ideja (znanja). Odnos između stvarnog i idealnog svijeta očituje se u aktivnostima osobe koja ih spoznaje. Na primjer, biljka vezana za stvarni svijet i ideja biljke su za biologa dva različita objekta koja ipak imaju zajedničko značenje, koje naučnik nauči u toku svoje profesionalne aktivnosti.
U tradicionalnom školskom obrazovanju prevladava idealni svijet „spoznaja“ kao predmeta znanja (proučavanja) – svijet općeprihvaćenih ideja, naučnih koncepata, obrazaca, teorija. Rad učenika sa objektima stvarnog svijeta je po obimu i sadržaju neznatan, proučavanje vodećih obrazovnih područja se po pravilu sastoji u ovladavanju ogromnom količinom znanja. U obrazovnim programima, priručnicima, a još više u neposrednoj praksi tradicionalne nastave, svijet stvarnih objekata često se zamjenjuje proučavanjem odgovarajućih koncepata i drugih gotovih proizvoda znanja koje nisu stekli studenti, već stručnjaci, naučnici. ili autori edukativnog materijala. To se ne dešava zbog poteškoća praktičnog proučavanja stvarnih objekata ili zbog nedostatka obrazovnog vremena za njihovo razmatranje, već zbog tradicionalne potrebe da se održi opšti, što je moguće ujednačeniji, dizajn sadržaja nastavnog materijala, tj. pogodnost njegovog prenošenja na učenike i kontrolu nad asimilacijom. Pedagoški obrađeni materijal koji se nudi studentima na proučavanje u ovom slučaju djeluje kao prilagođena informacija o znanjima drugih ljudi – specijalista različitih oblasti: naučnika, pisaca, inženjera itd. Studentima koji proučavaju informacije o tuđim znanjima praktično ne ostavlja mjesta stvaraju vlastito znanje o stvarnom svijetu.
Dakle, u tradicionalnom školskom obrazovanju učenici ne grade lični svijet znanja, što otežava ne samo njihovu izgradnju individualnih obrazovnih putanja, već i kreativnu samoostvarenje općenito.
Ovaj problem se može riješiti promjenom metodike nastave, odnosno inicijalno dodjeljivanjem učenicima stvarnih, a ne idealnih objekata spoznaje kao obrazovnih objekata, kao i nastavnim metodama spoznavanja stvarnih objekata i konstrukcije stečenog znanja. Proučavajući predmet u stvarnom svijetu, učenik traži i stvara znanje o njemu, odnosno otkriva idealne teorijske konstrukcije – činjenice, koncepte, obrasce. Ostvarujući znanje koje su stvorili i metode spoznaje koje koristi, učenik ih bilježi u obliku ličnog obrazovnog proizvoda, koji im potom omogućava da se koriste za naknadno upoznavanje stvarnog svijeta. Obrazovna aktivnost učenika djeluje kao povezujuća karika između idealnog i stvarnog svijeta – jednakih atributa harmonične osobe.
Svaki učenik, koji ima priliku da stekne, otkrije ili izgradi vlastito znanje o stvarnom objektu, neminovno pokazuje i razvija svoje lične kognitivne sposobnosti. Prilikom proučavanja stvarnih obrazovnih objekata koji su isti za sve učenike, školarci grade subjektivne slike ovih objekata, koje se ne poklapaju uvijek jedni s drugima ili sa opšteprihvaćenim sistemom znanja. Različiti obrazovni proizvodi spoznaje istog objekta ne ukazuju na njihovu pogrešivost, već na različite obrazovne pozicije i putanje učenika. Subjektivnost znanja znači da svaki učenik prodire u dubine svog svijeta i proširuje odgovarajuću sferu svog ličnog potencijala.
Učenik, učeći stvarne fundamentalne obrazovne objekte, dobija lični obrazovni proizvod, koji se zatim poredi sa proizvodima čovečanstva u datoj oblasti znanja – kulturno-istorijskim analozima. Tek tada se učenik obogaćuje „znanjem o svim bogatstvima“, a rezultat učenika se može uključiti kao element u opšti sistem znanja, odnosno u ukupni obrazovni proizvod učenika. Nastavnik organizuje različite aktivnosti učenika za lično poznavanje stvarnosti, za upoređivanje ličnog obrazovnog proizvoda sa kulturno-istorijskim analozima, refleksivnu aktivnost učenika, koju i sam obavlja u svim fazama obrazovanja.
Primat učenikovog znanja o stvarnosti osigurava: prvo, učenikovo stvaranje vlastitog obrazovnog proizvoda, koji karakteriše nivo njegovog ličnog obrazovnog priraštaja, koji ima unutrašnji izvor aktivnosti; drugo, individualna obrazovna putanja učenika, koja se sastoji od njegovih obrazovnih proizvoda, u poređenju sa kulturno-istorijskim slojem ljudskog znanja i uključena u njega; treće, ostvarivanje ličnog obrazovnog potencijala učenika kroz identifikaciju i razvoj njegovih individualnih sposobnosti, čime je osigurano stvaranje ličnog obrazovnog proizvoda.
Subjektivni ishodi učenja. Svaki učenik, koji ima priliku da stekne, otkrije ili izgradi vlastito znanje o stvarnom predmetu koji se proučava, neminovno pokazuje i razvija svoje lične kognitivne sposobnosti. Prilikom proučavanja obrazovnih objekata koji su isti za sve učenike, školarci grade subjektivne slike ovih objekata, koje se ne poklapaju uvijek jedni s drugima ili sa opšteprihvaćenim sistemom znanja. Na primjer, učeći o suncokretu - stvarnom obrazovnom objektu, jedan učenik formulira ideju suncokreta kao simbola Sunca, drugi - kao izvor sjemena za nove biljke, treći - kao hranu za ljude ili životinje . Različiti obrazovni proizvodi spoznaje istog objekta ne ukazuju na njihovu pogrešivost, već na različite obrazovne pozicije i putanje učenika. Subjektivnost znanja znači da svaki učenik prodire u dubine svog idealnog svijeta i proširuje odgovarajuću individualnu sferu svog ličnog potencijala.
Među brojnim obrazovnim objektima postoje oni temeljni, koji imaju dvije strane svoje manifestacije za subjekt njegove spoznaje – stvarnu i idealnu. Takav temeljni obrazovni objekt kao što je drvo djeluje, s jedne strane, kao samo drvo, odnosno stvarni objekt, as druge strane kao ideja drveta, njegov koncept. Ideja objekta pripada idealnom svijetu pojmova; univerzalnija je od stvarnog objekta, budući da je svojstvena različitim objektima iz različitih područja. Dvije prave breze imaju zajedničku ideju o brezi, breza i bor imaju zajedničku ideju o drvetu, drvo i alge imaju zajedničku ideju o biljci, prirodni i kulturni procesi imaju zajedničku ideja kretanja itd. Proces spoznaje osnovnog obrazovnog objekta i rezultati njegove spoznaje (unutrašnji sadržaj obrazovanja) zavise od individualnosti subjekta spoznaje, njegovih sposobnosti, stepena razvoja i metoda spoznaje. korišteno. Ova karakteristika je ilustrovana dijagramom prikazanim na Sl. 1.2. Spoznaja istog temeljnog objekta od strane različitih subjekata C 1, C 2,... C n dovodi do različitih ideja o ovom objektu koji su oni identifikovali, koji leži u ravni znanja. Ako osnovni obrazovni objekt pripada stvarnom svijetu, onda pojedinačni obrazovni proizvodi njegovog znanja P 1, P 2,... P n, pripadaju idealnom svijetu znanja. U konačnici, studentsko proučavanje istih stvarnih obrazovnih objekata dovodi ne samo do dobijanja različitih pojedinačnih obrazovnih proizvoda, već i do individualnih obrazovnih putanja učenika.
Rice. 1.2. Model subjektivne spoznaje realnog obrazovnog objekta
Karakteristika obrazovnih proizvoda P 1, P 2,... P n je da oni mogu biti istiniti čak i ako se jasno razlikuju jedan od drugog. Neprihvatljivo je reći da je P 1 tačan, a P 2 pogrešan, ili obrnuto, jer je u ovom slučaju nezakonito prenositi subjektivni rezultat na nivo objektivnog (općeg). Greška je uvek subjektivna i relativna, objektivne greške ne postoje, stoga se istinitost subjektivnih obrazovnih proizvoda P 1, P 2,... može utvrditi samo u okviru odgovarajućih sistema znanja, pojedinačno za svaki slučaj. Samo unutrašnja logika ovih sistema može dati odgovor o istinitosti ili neistinitosti njihovih pojedinačnih elemenata.
Gore navedeno ne poriče potrebu za kritičkom raspravom o obrazovnim proizvodima učenika i njihovim testiranjem „na snagu“. Diskusija, osporavanje ili odbrana od strane studenata svojih obrazovnih proizvoda je osnova za razvoj i kultivaciju ličnih sistema znanja učenika, do kojih se dolazi dovršavanjem obrazovnih proizvoda koje su prvobitno dobili u holističkom sistemskom obliku.
Po pravilu se gradi manje sistema znanja nego studentskih proizvoda. Kao rezultat diskusije, generalizacije i klasifikacije, neki obrazovni proizvodi koji pripadaju različitim učenicima ispadaju elementi jednog sistema „znanja“.
Subjektivnost rezultata koje studenti dobijaju služi im kao preduslov za izgradnju individualnih obrazovnih putanja. Sličnosti i razlike u subjektivnim obrazovnim proizvodima učenika prirodne su i neophodne, s jedne strane, za samoostvarenje individualnih potencijala svakog učenika, s druge strane, za naknadnu komparativnu analizu i kolektivni rad na identifikaciji jedinstvenosti. kognitivnih metoda koje koriste studenti i klasifikovati kolektivno dobijene rezultate.
Poređenje obrazovnih proizvoda P 1, P 2 ... priprema učenike za naknadnu percepciju relevantnog kulturno-istorijske analogije(P kia) - općeprihvaćeni proizvodi znanja koje su naučnici i stručnjaci stekli u proučavanju istih osnovnih objekata koje su studenti proučavali. Imajte na umu da je pojam kulturno-historijskog analoga širi od pojma naučnog analoga, jer uključuje, osim naučnih, i druge rezultate znanja - umjetničke, društvene, vjerske, zanatske itd.
Sa studentima je potrebno razgovarati o raznolikosti kulturno-istorijskih proizvoda znanja o istim objektima na isti način kao io raznolikosti studentskih obrazovnih proizvoda. U nauci, umjetnosti, religiji i drugim sferama ljudske djelatnosti ne postoji jedinstveno znanje i tumačenje o istim stvarnim predmetima i problemima koji su s njima povezani. U tradicionalnim obrazovnim kursevima, „ispravno“ znanje se često predstavlja kao istina, za koju se, pomnijim ispitivanjem, ispostavi da nije ništa drugo do jedna verzija ili teorija o datom pitanju. Nijedna nauka ne može se razvijati bez kontradikcija i različitih pristupa, teorija i ideja o spoznajnoj, stvorenoj i transformisanoj stvarnosti. Paralelno sa materijalističkim pristupom razvija se idealistički, sa logičkim - figurativnim, a sa praktičnim - teorijskim. Na primjer, uz biblijski opis nastanka svijeta, postoje brojne kosmološke hipoteze i teorije; Uz Newtonovu teoriju boja, postoji i Goetheova teorija boja. Takođe je potrebno uzeti u obzir granice primenljivosti različitih kulturnih analoga, koje odražavaju apsolutnost i relativnost znanja, principe korespondencije i komplementarnosti u nauci.
Samo obrazovanje djece je neka vrsta analoga, prototip profesionalne aktivnosti „odraslih“, te stoga uključuje glavne vrste ljudskih aktivnosti i raznolikost njihovih rezultata. Učenici, stvarajući pojedinačne obrazovne produkte spoznaje istih objekata, modeliraju na nivou svog razvoja i obrazovanja slične procese „velike“ nauke ili drugih sfera aktivnosti odraslih. Ovaj proces je prijelaz na upoznavanje učenika i uporednu asimilaciju kulturne raznolikosti univerzalnih ljudskih proizvoda rada, jer djeca ovladavaju „pravim“ metodama aktivnosti, koje bi trebale imati ne toliko obrazovnu i osposobljavajuću ulogu, koliko zaista djelotvornu ulogu. u njihovim životima.
Procjena obrazovnih rezultata učenika nastaje na osnovu utvrđivanja i dijagnosticiranja njegovog unutrašnjeg rasta u određenom vremenskom periodu, što se može utvrditi eksplicitno, na primjer, psihološkim ili drugim metodama, ili posredno - kroz dijagnosticiranje promjena u vanjskom obrazovnom razvoju učenika. izlaz. U ovom slučaju, svakom učeniku se pruža mogućnost da razvije individualnu obrazovnu putanju u svakoj od općeobrazovnih oblasti, uz nužno upoređivanje svojih rezultata sa univerzalnim ljudskim dostignućima.
Obrazovne aktivnosti. U tradicionalnoj didaktici proces učenja se predstavlja kao formiranje znanja, vještina i sposobnosti učenika. To se objašnjava činjenicom da se ove kvalitete lako kontroliraju eksterno izraženim atributima učenja - testovima, testovima, usmenim odgovorima. Međutim, adekvatnijom predstavom o obrazovnom procesu treba smatrati njegovu interpretaciju kao procesa ovladavanja različitim vrstama aktivnosti učenika. Aktivnost je širi pojam, jer pored znanja, vještina i sposobnosti uključuje motivacione, evaluativne i druge aspekte učenja.
Pristup aktivnosti čini početnu metodološku postavku teorije učenja. Različiti aspekti ovog pristupa razvijeni su u istraživanjima psihologa i nastavnika L. S. Vigotskog, A. N. Leontijeva, S. A. Rubinštajna, V. V. Davydova, V. D. Šadrikova, P. I. Pidkasistyja, G. P. Ščedrovitskog, G. I. Ščukine, T. I. Ščukine, T. I. F. iz ovih studija:
¨ aktivnost ne samo da otkriva sposobnosti učenika, već ih i stvara;
¨ prilikom organizovanja određene vrste vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika formiraju se sposobnosti i osobine ličnosti koje odgovaraju ovoj vrsti.
Aktivnostni pristup zahtijeva određeni oblik organizacije, poseban sadržaj, različite metode rada i njihov slijed, posebno obučenog nastavnika i nastavna sredstva. U ovom slučaju razlikuju se tri glavna objekta: aktivnosti učenika; nastavne aktivnosti; interakcija između aktivnosti učenika i nastavnika.
Sadržaj i struktura aktivnosti nisu jasno shvaćeni. U naučnoj zajednici postoje najmanje dva pristupa analizi aktivnosti: psihološki I metodološki. Psihološki pristup zasniva se na radu naučne škole A. N. Leontijeva i njoj bliskih psiholoških škola. U psihološkoj teoriji aktivnost se svodi na aktivnost pojedinca i tumači se kao njegov atribut, odnosno vjeruje se da subjekt obavlja aktivnost. Obrazovanje je sa ove tačke gledišta sistem sukcesivnih aktivnosti. Aktivnost je, prema A. N. Leontjevu, jedinica života posredovana mentalnom refleksijom, čija je prava funkcija da usmjerava subjekt u objektivni svijet*.
* Leontjev A. N. Aktivnost. Svijest. Ličnost. – M.: Politizdat, 1975. – Str. 82.
Aktivnost je u ovom slučaju motivisani proces učenika koji koristi određena sredstva za postizanje sopstvenog ili eksterno određenog cilja. Odnosno, ističu se subjekt, proces, objekt, uslovi, metode, rezultati aktivnosti.
Aktivnosti su raščlanjene na pojedinačne akcije. Proces aktivnosti počinje postavljanjem cilja, nakon čega slijedi pojašnjenje zadataka, izrada plana, smjernica i šema za nadolazeće radnje, nakon čega učenik započinje sadržajne radnje, koristi određena sredstva i tehnike, provodi potrebne postupke, upoređuje napredak i međurezultati sa ciljem, vrši prilagođavanja u vašim narednim aktivnostima.
U okviru drugog pristupa – metodološkog (G. P. Shchedrovitsky), čije se porijeklo zasniva na idejama Hegela i Marxa, nosilac aktivnosti više nije zaseban pojedinac; naprotiv, aktivnost je supstancija za sebe, koja hvata jedinke i na taj način se razmnožava. Ovo shvatanje aktivnosti na primeru jezika formulisao je nemački filozof i lingvista W. Humboldt. Općenito je prihvaćeno, rekao je, da osoba vlada jezikom; ali možda bi bilo ispravnije reći: jezik obuzima osobu, jezik zarobi osobu i tjera je da se kreće po svojim zakonima.
Pokušaji da se u ovom slučaju utvrdi nosilac aktivnosti i njena minimalna jedinica dovode do problema: prilikom traženja uvijek se mora ići dalje od aktivnosti jedne osobe ili čak međusobno povezanih grupa ljudi i mehanizama. „Ako uzmete ljudski društveni organizam, onda više nije jasno da li društvo čine pojedinačni ljudi ili „proizvodi“ pojedine ljude od samog početka kao elemente svog sistema.<...>Ispostavilo se da samo jedna jedinica “postoji” — čitav univerzum ljudske aktivnosti.”*
* Shchedrovitsky G. P. Filozofija. Nauka. Metodologija. – M.: Šk. kult, politika. – 1997. – Str. 253-254.
Provodeći sistemsko-strukturalnu analizu aktivnosti, G. P. Shchedrovitsky dolazi do paradoksalnog zaključka: "osoba je ćelija unutar sistema aktivnosti koji se razvija." A sama aktivnost nije ni proces ni stvar, već jeste struktura. Ova struktura se sastoji od heterogenih elemenata uključenih u njihov poseban zakon razvoja, koji se implementiraju upotrebom specifičnih mehanizama. Obrasci aktivnosti se mogu razumjeti samo kada ovu strukturu uzmemo u cjelinu*.
* Tamo, str. 262.
Dakle, razlike u tumačenju aktivnosti povezane su s pojmom osobe, njenim funkcijama i ulogom u odnosu na aktivnost.
Ova kontradikcija postaje posebno relevantna ako se sa opšteg koncepta aktivnosti pređe na koncept obrazovne delatnosti. Samo obrazovanje u ovom slučaju može se odnositi na dva različita i međusobno povezana entiteta – pojedinačnog učenika i skup ljudi, na primjer, čitavog čovječanstva. Problem razmatranja postaje odnos i odnos između obrazovanja pojedinog učenika i obrazovanja svih ljudi ili neke njihove zajednice.
Eksterni i unutrašnji sadržaj aktivnosti. Da bismo razriješili gore spomenutu kontradikciju između dva tumačenja pojma aktivnosti, osvrnimo se na princip dijalektičke trijade i povežimo ga sa obrazovnim procesom. Analiza obrazovnog procesa u kojem učestvuje konkretan pojedinac (učenik) i svijet oko njega dovodi do zaključka da je potrebno sadržaj obrazovanja podijeliti na dvije slične komponente: unutrašnju i eksternu.
Sadržaj obrazovanja, eksterni u odnosu na učenika, karakteriše obrazovno okruženje koje mu se nudi da obezbedi uslove za lični razvoj. Unutrašnji sadržaj obrazovanja učenika je atribut same vaspitne ličnosti. Unutrašnji sadržaj studentovog obrazovanja nikada nije običan odraz spoljašnjeg, jer se stvara na osnovu ličnog iskustva učenika kao rezultat njegovih aktivnosti. Ovladavanje eksternim sadržajem obrazovanja mora se kombinovati sa organizacijom aktivnosti učenika kako bi se formirao njegov unutrašnji obrazovni sadržaj.
Eksterni sadržaj obrazovanja koncentrisan je u konceptu "obrazovna oblast" koji takođe ima dve komponente – stvarnu stvarnost (predmet proučavanja nauke i srodnih kurseva obuke) i znanje o njoj (rezultati naučnih aktivnosti na proučavanju stvarne stvarnosti). Eksterno obrazovno polje stoga ima dvije međusobno povezane komponente: stvarni svijet i kurseve obuke.
Lično razumijevanje obrazovnog polja dovodi do njegovog razumijevanja kao obrazovno okruženje. Kao rezultat interakcije sa obrazovnim okruženjem, učenik stiče iskustvo koje pretvara u znanje. Razlika između ličnog znanja učenika i eksternog znanja su metode aktivnosti koje je naučio, njegovo razumijevanje značenja okruženja koje se proučava, samoopredjeljenje u odnosu na njega i učenikov refleksno zabilježen lični rast.
U opisanoj interakciji učenika sa svijetom integrirana su oba pristupa aktivnosti o kojima je bilo riječi. Prvi od njih (psihološki) individualizira obrazovni proces, izgrađujući ga na osnovu ličnih kvaliteta i karakteristika učenika. Drugi (metodološki) uključuje individualnost učenika u procesu opšte kulturne aktivnosti, zahvaćenu u vidu opšte značajnih dostignuća i povezanih postupaka aktivnosti.
Ispada da je to značajno sa stanovišta lične orijentacije učenja primat psihološkog pristupa, pružanje mogućnosti studentu da kreira obrazovne proizvode prije nego što se upozna sa njegovim kulturno-istorijskim analozima. Na primer, učenik prvog razreda konstruiše sopstvene tipove tabelarnih oblika predstavljanja brojeva pre nego što ga nastavnik upozna sa gotovim tablicama sabiranja i množenja. U ovom slučaju, polazne početne novoformacije, koje su se pojavile kao rezultat njegove aktivnosti na konstruisanju numeričkih tablica, postat će lična osnova za uporedni razvoj Pitagorine tablice i druga opštepriznata dostignuća koja služe kao obrazovni standard.
Dakle, integrisani psihološki i metodološki aspekt obrazovne aktivnosti tumači se na dva načina:
1) kao aktivnost učenika koju on organizuje zajedno sa nastavnikom i ima za cilj stvaranje pojedinačnih obrazovnih proizvoda;
2) kao aktivnost učenika i nastavnika na utvrđivanju mesta i uloge učeničkih obrazovnih proizvoda u strukturi aktivnosti i genezi univerzalnog ljudskog predmetnog znanja.
Ovaj pristup – od aktivnosti učenika u ovladavanju stvarnošću, preko unutrašnjih ličnih priraštaja, a od njih do ovladavanja kulturno-istorijskim dostignućima – je srž obrazovnog procesa lično orijentisanog tipa.
Razmatrani model obrazovnog procesa obezbeđuje unapredjenje, prioritet kreiranja sopstvenog obrazovnog proizvoda aktivnosti učenika ispred eksterno specificiranih predmetnih sadržaja. Unutrašnji potencijali učenika i njegove sposobnosti ispoljavaju se i formiraju pre nego što se pred njim otvore odgovarajuća skladišta ljudskog iskustva.
Predmet primarne aktivnosti učenika je neposredno spoznata stvarnost. Tek tada se učenik obogaćuje kulturno-istorijskim dostignućima vezanim za ovu stvarnost, a njegov sopstveni rezultat (proizvod) može biti uključen kao element u opšti sistem znanja, odnosno u ukupni obrazovni proizvod učenika, koji je refleksno shvatio od njega (slika 1.3).
Rice. 1.3. Model obrazovne aktivnosti učenika
Struktura obrazovnih aktivnosti. Vaspitno-obrazovna djelatnost ima sljedeće elemente: potrebu i motive za obrazovno-vaspitnu djelatnost; eksterni i unutrašnji ciljevi; programi aktivnosti; informaciona osnova i obrazovno okruženje djelovanja; donošenje odluka kao rezultat samoopredjeljenja učenika; proizvodi djelatnosti; aktivnosti važne lične kvalitete.
Izvor glavnih motiva za obrazovne aktivnosti školaraca je njihova potreba za samoostvarenjem (pentagon na dnu dijagrama). Smjer i priroda samorealizacije određuju se individualnim karakteristikama učenika – ličnim kvalitetima vezanim za poznavanje svijeta oko sebe, samospoznaju, komunikaciju i druge obrazovne sfere i oblasti. Obrazovne aktivnosti studentima pružaju mogućnost kreiranja obrazovnih proizvoda u bilo kojoj oblasti svojih interesa: u prirodi, društvu, tehnologiji itd.
Navedeni elementi su međusobno povezani i čine sistem prikazan na sl. 1.4.
Rice. 1.4. Funkcionalni sistem obrazovnih aktivnosti
Ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti u odnosu na učenika dijele se na eksterne normativne i unutrašnje subjektivne (šestouglovi na dnu dijagrama sa strane). Eksterne ciljeve nastavnik postavlja u različitim oblicima i vrstama, obezbeđujući, na primer, sprovođenje obrazovnih standarda. Interni ciljevi su oni koje je student formulisao samostalno ili uz pomoć nastavnika u odnosu na obrazovnu oblast ili predmet učenja.
Dijete izvodi aktivnosti povezujući ih sa svjetskom kulturom; Iz eksternih i unutrašnjih obrazovnih ciljeva formiraju se norme obrazovno-vaspitnog djelovanja koje su opšte smjernice za njegovu realizaciju i osnova za izradu obrazovnih programa (gornji dio dijagrama).
Obrazovni programi, u skladu sa internim i eksternim ciljevima, podijeljeni su na zajedničke za sve i individualne za svakog učenika. Postoji dinamička veza i interakcija između dva tipa programa: opšti program aktivnosti uključuje izradu i uključivanje pojedinačnih programa, koji zauzvrat utiču na prilagođavanje opšteg programa. U odnosu na obrazovne standarde, program opšteg obrazovanja zasnovan je na federalnoj, nacionalno-regionalnoj i školskoj komponenti obrazovnih standarda, a individualni program zasnovan je na varijabilnom delu obrazovanja, utvrđenom na osnovu individualnih karakteristika i ličnog izbora. studenta.
Eksterno obrazovno okruženje i informaciona osnova za obrazovne aktivnosti određuju uslove za njegovu realizaciju i obuhvataju: osnovne obrazovne objekte, kulturno-istorijske analoge znanja o njima, posebno odabrane obrazovne informacije, neophodna pomagala, materijale itd.
Samoopredjeljenje učenika i njihovo odlučivanje u procesu obrazovne aktivnosti (centar šeme) odvija se kontinuirano, jer je njegov ključni element obrazovna situacija. Stvaranje i svijest o takvim situacijama podstiče učenika i nastavnika da donose odluke o efikasnim načinima djelovanja. Najvažnije komponente takvih metoda su metodološke radnje: zaustavljanje i refleksija. Zaustavljanje predmetne aktivnosti, odnosno aktivnosti vezane za obrazovni sadržaj predmeta, neophodno je da bi se prešlo na drugu aktivnost – refleksivnu, uz pomoć koje se otkriva metodološka osnova predmetne aktivnosti.
vanjski, materijalizovani oblik aktivnosti su obrazovni proizvodi učenika koji se odnose na obrazovnu oblast ili predmet koji se izučava - pitanje, hipoteza, esej, model, zanat, crtež, dijagram itd.; interni - metode aktivnosti koje je stekao ili ovladao tokom stvaranja ovog proizvoda, kao i reflektovano znanje o ovim metodama i prirodi svih aktivnosti, drugim ličnim novoformacijama.
Rezultat obrazovnih aktivnosti su obrazovni proizvodi studenata koji se odnose na studijske oblasti: nauke, umjetnost, tehničke oblasti, komunikacijski procesi itd. Stvaranjem eksternog materijalizovanog proizvoda zadovoljava se potreba studenata za samoostvarenjem i promovira razvoj njihovih ličnih kvaliteta: kognitivnih, kreativnih, organizacionih aktivnosti itd.
Dakle, obrazovne aktivnosti karakterišu sljedeće karakteristike:
1) obavlja subjekt delatnosti na osnovu ličnog obrazovnog potencijala, individualnih sposobnosti, motiva i ciljeva;
2) izaziva subjektivne poteškoće i probleme u radu subjekta, zbog nedovoljnog poznavanja metoda, sredstava i drugih uslova neophodnih za njegovo sprovođenje;
3) dovodi do stvaranja novog obrazovnog proizvoda za predmet, koji odgovara vrsti aktivnosti koju obavlja.
Tempo učenja. Obrazovnu aktivnost karakteriziraju međusobno povezani koncepti kao što su tempo učenja i obrazovni proizvod učenika. Tempo učenja, tumačen kao brzina ili intenzitet obrazovne aktivnosti, određen je individualnim karakteristikama učenika: njegovom motivacijom, razvijenim sposobnostima, stepenom pripremljenosti, psihološkim, fiziološkim i drugim karakteristikama.
Tempo učenja određuje jednu od glavnih komponenti sadržaja obrazovanja – obrazovni učinak učenika. Dakle, uz isti vremenski period (t 1 - t 2) koji nastavnik postavlja za proučavanje osnovnog obrazovnog objekta (FOO), obim obrazovnog proizvoda (V o p) može biti veći za učenika koji uči većim tempom. (Sl. 1.5).
Rice. 1.5. Ovisnost obima obrazovnog proizvoda o tempu učenja
Obrazovni proizvodi učenika razlikuju se ne samo po obimu, već i po sadržaju. Ova razlika je posljedica individualnih sposobnosti i odgovarajućih vrsta aktivnosti koje učenici koriste prilikom proučavanja istog obrazovnog objekta. Dakle, emocionalno-figurativni pristup proučavanju pojma broja u prvom razredu („revitalizacija“ brojeva, pisanje bajki o njima, crtanje „geometrijskog vrta“, putovanje kroz „brojni grad“) daje kvalitativno drugačiji sadržaj učenikov obrazovni proizvod nego rješavanje logičkih primjera i zadataka s brojevima.
Nastavnik može i treba da ponudi učenicima različite vrste aktivnosti za savladavanje: emocionalno-maštovite, logičke i druge, ali ako uzmemo u obzir prioritetne vrste aktivnosti pojedinačno za svako dijete, djeci treba omogućiti da te vrste odaberu prilikom učenja istih. obrazovnih objekata. U ovom slučaju neće biti predviđena jedna opšta obrazovna putanja za sve učenike, koja se razlikuje po obimu savladavanja zadatih standarda, već individualne putanje koje vode učenike ka stvaranju ličnih obrazovnih proizvoda koji se razlikuju i po obimu i po sadržaju.
Eksterno izražen obrazovni proizvod učenika odražava njegove lične obrazovne promjene ili prirasta. Učenikov obrazovni proizvod (OP) zavisi od stečenog znanja o osnovnom obrazovnom objektu (FOO) koji se izučava, razvoju individualnih sposobnosti učenika (IS), asimilaciji metoda i vrsta aktivnosti (VA). Ova zavisnost se može izraziti formulom: OP = f (FOO, IS, VD).
Iz ove formule proizilazi zaključak: čak i uz isto znanje o osnovnim obrazovnim objektima (FOO = const), obrazovni proizvodi različitih učenika su različiti, budući da su vrste aktivnosti koje su naučili i stepen njihovog razvoja različiti. Tako, zahvaljujući proširenom razumijevanju obrazovnog proizvoda, dolazimo do potrebe uvođenja koncepta individualne obrazovne putanje sa svim posljedicama koje iz toga proizlaze: individualno postavljanje ciljeva učenika, planiranje i tempo obrazovnih aktivnosti, personalna komponenta sadržaja. obrazovanja, izbor optimalnih oblika i metoda nastave, sistema kontrole i evaluacije.
Organizacija obrazovnog procesa. Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ (član 15) predviđa opšte uslove za organizaciju obrazovnog procesa:
1. Organizacija obrazovno-vaspitnog procesa u obrazovnoj ustanovi uređuje se nastavnim planom i programom (razvrstavanje sadržaja obrazovnog programa po kursevima, disciplinama i godinama studija), godišnjim kalendarom nastave i rasporedom časova, izrađenim i obrazovna ustanova samostalno odobrava. Državne obrazovne vlasti osiguravaju izradu uzornih nastavnih planova i programa predmeta i disciplina.
2. Državni organi, obrazovne vlasti i lokalne samouprave nemaju pravo mijenjati nastavni plan i program i raspored obrazovanja civilne obrazovne ustanove nakon njihovog odobrenja, osim u slučajevima predviđenim zakonodavstvom Ruske Federacije.
3. Vaspitno-obrazovna ustanova je samostalna u izboru sistema ocjenjivanja, oblika, postupka i učestalosti srednjeg certificiranja učenika.
4. Savladavanje obrazovnih programa osnovnog opšteg, srednjeg (punog) opšteg i svih vrsta stručnog obrazovanja završava se obaveznom završnom ovjerom svršenih studenata.
5. Naučnu i metodološku podršku za završnu certifikaciju i objektivnu kontrolu kvaliteta obuke diplomaca po završetku svakog nivoa obrazovanja obezbjeđuje državna sertifikaciona služba, nezavisna od obrazovnih vlasti, u skladu sa državnim obrazovnim standardima.
6. Disciplina u obrazovnoj ustanovi održava se na osnovu poštovanja ljudskog dostojanstva učenika, učenika i nastavnika. Upotreba fizičkog i psihičkog nasilja nad studentima i učenicima nije dozvoljena.
7. Roditeljima (zakonskim zastupnicima) maloljetnih učenika i učenika mora se omogućiti da se upoznaju sa napretkom i sadržajem obrazovnog procesa, kao i ocjenjivanjem rada učenika.
Dakle, obrazovni proces u svakoj školi i za svakog učenika ima svoju posebnost i originalnost, zbog mogućnosti učešća u njegovom osmišljavanju predmeta različitih nivoa – od države do konkretnog nastavnika i učenika.
Sažetak
Obrazovni proces– pedagoški ispravna, dosljedna, kontinuirana promjena stanja predmeta učenja u posebno organizovanom okruženju u cilju postizanja obrazovnih rezultata.
Obrazovni proces ima ciljne, sadržajne, aktivnosti, organizacione, tehnološke, vremenske i druge karakteristike, od kojih svaka predstavlja opis strukturnih elemenata opšteg obrazovnog sistema.
Metodologija obrazovnog procesa utvrđuje strukturu, sadržaj, organizaciju, sistem specifičnih metoda i oblika vaspitno-obrazovnog rada. Osnovni element metodologije i teorije učenja je slika učenika u dinamici njegovog razvoja, koja je ciljni faktor u izgradnji njegovog obrazovnog sistema. Imidž učenika kao modela očekivanih ishoda učenja sastoji se od njegovih ličnih kvaliteta: kognitivnih, kreativnih, organizacionih i drugih. Lični kvaliteti odgovaraju određenim vrstama aktivnosti tokom kojih se odvija školovanje učenika.
Postoje najmanje dva pristupa razumijevanju aktivnosti: psihološki (A. N. Leontyev) i metodološki (G. P. Shchedrovitsky). U prvom slučaju smatra se da subjekt obavlja aktivnost. U drugom, aktivnost je sama po sebi supstanca koja hvata pojedince i time se sama reprodukuje. Za ličnost orijentisan i istovremeno kulturno kompatibilan obrazovni proces, prikladna je integracija dva navedena pristupa:
Ovakvim pristupom obezbeđuje se unapredjenje, prioritet studentovog kreiranja sopstvenog obrazovnog proizvoda nad eksterno specificiranim sadržajem predmeta. Učenikove sposobnosti se manifestuju i formiraju prije nego što mu se otvore odgovarajuća skladišta ljudskog iskustva.
Obrazovne aktivnosti ima sljedeće elemente: potrebe i motive učenika; eksterni i unutrašnji ciljevi; programi aktivnosti; informaciona osnova i obrazovno okruženje djelovanja; donošenje odluka kao rezultat samoopredjeljenja učenika; proizvodi djelatnosti; aktivnosti važne lične kvalitete.
Proučavanje istih stvarnih obrazovnih objekata dovodi do različitih obrazovnih rezultata za različite učenike, koji se ne poklapaju uvijek međusobno i sa opšteprihvaćenim sistemom znanja. Subjektivnost rezultata koje studenti dobijaju služi im kao preduslov za izgradnju individualnih obrazovnih putanja.
Istovremenost implementacije ličnih modela obrazovanja učenika u odnosu na opšteobrazovne standarde na različitim nivoima je smisao učeniku orijentisanog, kulturno primjerenog obrazovanja.
Pitanja i vježbe
1. Formulirajte osjećaje i osjećaje koji su nastali kao rezultat proučavanja ove teme. Navedite glavne rezultate koje ste postigli.
2. Šta podrazumijevate pod obrazovnim procesom? Koja metodološka pitanja smatrate glavnim u vezi s tim? Šta ostaje nejasno? Formulirajte svoja pitanja.
3. Koje su, po Vašem mišljenju, veze između ličnih kvaliteta učenika, njegovih sposobnosti, vrsta aktivnosti, individualnih aktivnosti i radnji? Objasnite veze naprijed i nazad između njih.
4. Ovaj stav formuliše metodološki pristup osmišljavanju obrazovnog procesa - od aktivnosti učenika na ovladavanju stvarnošću, do unutrašnjih ličnih priraštaja, a od njih do ovladavanja kulturnim i istorijskim dostignućima. Predložite druge moguće strukturalne osnove obrazovnog procesa.
5. Navedite prednosti i nedostatke subjektivnog spoznavanja stvarnih obrazovnih objekata učenika.
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Teorijsko-metodološke osnove obrazovnog sistema nove generacije
opšti opis rada
Relevantnost istraživanja. U trenutnoj situaciji globalnih promjena u svijetu i društvu, većina ljudi je posebno duboko zabrinuta za sudbinu mlađe generacije, njen razvoj, obuku i obrazovanje.
Suština zabrinutosti, pa čak i nezadovoljstva je očigledna. Moderno obrazovanje, pretvarajući se u uslužni sektor, svoje resurse usmjerava ne na razvoj moralnosti učenika, ne na njegov lični razvoj, već na formiranje uspješne osobe, usmjerene prvenstveno na korist, a ne na dobro. Obrazovanje ne obraća uvijek pažnju na to da njegovanje vrline kod učenika treba da dovede do toga da se njegovo dobro počinje poklapati s dobrom druge osobe s kojom je povezan i u interakciji. Svijest mlađe generacije pri modeliranju svijeta „obraća pažnju“ ne na vrijednosti bića, vrijednosti individualnog ljudskog postojanja, egzistencijalne vrijednosti, već na prirodne (materijalne) koristi, koje su jedna od kriterijuma za uspeh u životu.
Razlozi koji su doveli do ovakvog stanja u društvu i obrazovanju su zaborav zlatnog pravila morala, gubitak međusobne zavisnosti i odgovornosti u uslovima pozitivnog značenja slobode, zamena vrednosti, koja se pretvara u orijentaciju. ka sticanju uglavnom praktičnih znanja i vještina. Ovi razlozi se mogu eliminisati u procesu obrazovanja, što doprinosi „povratku dobra u krilo morala” (A.V. Razin), negovanju humanosti kod učenika, njegovom usponu ka kulturi kroz razvoj „ostenzivnog, imperativ, aksiološki oblici kulture i forme-principi kulture” (VA .Yu. Romashina), „nije navika, već verovanje, način života i delovanja” (V.V. Iljin); u procesu obrazovanja, što je „relativno smisleno i svrsishodno negovanje ličnosti, manje-više dosledno promovišući prilagođavanje osobe u društvu i stvarajući uslove za njenu izolaciju u skladu sa specifičnim ciljevima grupa i organizacija u kojima se nalazi. izvršeno” (A.V. Mudrik) .
Obrazovanje i vaspitanje čoveka uključuje u sistem različitih odnosa, uključujući i međuljudske odnose, bez obzira na to u kojoj se sferi – materijalnoj ili duhovnoj – ostvaruje i obavlja delatnost. Smisleno-formirajuća karakteristika života osobe je odnos prema drugoj osobi: „Prvi od prvih uslova ljudskog života“, piše L.S. Rubinštajn je druga osoba. Odnos prema drugima, prema ljudima, čini osnovno tkivo ljudskog života, njegovu srž. “Srce” osobe je satkano od njegovih ljudskih odnosa prema drugim ljudima; koliko ona vredi u potpunosti zavisi od toga kakvim ljudskim odnosima čovek teži, kakve veze može da uspostavi sa ljudima, sa drugom osobom” (S.L. Rubinstein).
Okarakterizirajući stanje u obrazovanju kao paradigmatsku krizu i predlažući različite načine izlaska iz krize, prevazilaženja bezduhovnosti, neodgovornosti i neobrazovanosti, treba priznati da su naučnici jednoglasni da u uslovima društveno-ekonomskih transformacija, u uslovima globalizacije, koja otkriva različite probleme, potreban je „prelazak“ iz kulture korisnosti u kulturu dostojanstva“ (A.G. Asmolov, A.V. Razin i dr.), promena društveno-ulognog načina organizovanja ljudskog života u socio-kulturni način (B.S. Gershunsky, A.S. Zapesotsky i dr.), mijenjajući semantički znak obrazovanja - "racionalizam" u znak "kultura" (A.P. Valitskaya, P.G. Shchedrovitsky, itd.). Ideal savremenog obrazovanja je kulturan čovek, čija delatnost, obezbeđujući očuvanje i prenošenje kulture kao iskustva delatnosti, nosi u sebi sliku te delatnosti, sliku njenog subjekta, osobu koja je svesna svog kontinuiteta sa poštovanje „prošle” kulture i njegovu odgovornost prema mlađim generacijama kao kreatorima nove kulture.
Moderno društvo sa svojim globalnim problemima zahtijevat će osobu koja nije toliko informisana koliko poznaje društvo, ljude i sebe u ovom mnogostranom svijetu koji se brzo mijenja, koji čuva ono što je vrijedno u kulturi, koji cijeni rezultate svojih aktivnosti. , njegove interakcije sa društvom, sa ljudima kroz osobu kroz njegovu društvenu vezu sa drugim ljudima.
Ideja o formiranju kulturne osobe nije samo odraz takvog trenda u razvoju multipolarnog svijeta kao što je "rastuće jedinstvo svijeta" (V.I. Tolstykh), promicanje jedinstva kultura, što dovodi do razumijevanja drugu kulturu, do dijaloga između različitih kultura koje se bave očuvanjem svog identiteta i suvereniteta, koje se međusobno razlikuju i razilaze u razumijevanju svoje uloge u svijetu. Postoji shvaćanje da rješavanje raznolikih problema našeg vremena, uključujući i probleme obrazovanja, treba provoditi u ravni ljudskog dostojanstva, dobra, da humanističke ideje svjetonazora, kao sistema znanja o postojanju, trebaju formiraju zajedničku osnovu koja će ujediniti ljude u stvaranju dostojne životne osobe. Fokus na primarnom razvoju logičkog, teorijskog mišljenja učenika treba pretočiti u fokus na njegovanje intelektualnih i ličnih kvaliteta, misaonih svojstava koja osiguravaju produktivnost intelektualne aktivnosti, te ispunjavanje mišljenja aksiološkim sadržajem koji omogućava humanističko ispitivanje rezultata. aktivnosti, interakcije sa svijetom i ljudima prema kriteriju kulturnih vrijednosti i morala.
Uloga obrazovanja u rješavanju problema koje otkriva globalizacija kao objektivni trend savremenog multipolarnog svijeta je razvijanje sposobnosti čovjeka da pravi moralne izbore, što će mu omogućiti da shvati da vrijednost dobra određuje opću etičku, vrijednosnu osnovu “rastuće jedinstvo svijeta”, da je princip humanizma dominantno načelo životne aktivnosti čovječanstva i pojedinca, da je dostojanstvo jedna od “najboljih” ljudskih vrlina. “Moramo se boriti za novo društvo koje prepoznaje čovjeka kao najveću vrijednost, a ne državu, društvo ili naciju. Ljudska masa je bila i dalje se kontrolira bacanjem kruha i priredbama, kontrolirana kroz mitove, veličanstvene vjerske obrede i praznike, kroz hipnozu i ponajviše krvavo nasilje. Ljudski je, previše ljudski, ali nije ljudski<…>Čovek ne treba da trpi povrede ljudskog dostojanstva, nasilje i ropstvo” (N. Berdjajev).
Istovremeno, treba napomenuti da savremeno obrazovanje još uvijek nije uzelo u obzir promjene u društvu koje povlači za sobom promjenu prirode međuljudskih i međugrupnih odnosa; mijenjanje djetinjstva ne samo u smislu širenja njegovih granica, već, što je najvažnije, u smislu vještačkog odlaganja ličnog razvoja djece, intenziviranja rasta njihovih kvazi-potreba, kvazi-interesa; promjene u sistemu interesa, vrijednosti, ličnih orijentacija, sfere motivacije i potreba, sfere odnosa i strukture mentalne aktivnosti (D.I. Feldshtein).
Uzimanje u obzir ovih tačaka zahteva organizaciju takvog procesa obuke i obrazovanja koji obezbeđuje postizanje cilja savremenog obrazovanja: „Dati svakom učeniku osnovno obrazovanje i kulturu koja utiče na SVE aspekte ličnosti na nivou koji je jednostavno dovoljno za ravnopravan početak u samorazvoju sa drugima” (O.S. Gazman).
Jedan od mogućih načina za postizanje ovog cilja, kao i za rješavanje problematične situacije koja je nastala u obrazovanju povezana je s teškoćama rješavanja problema odgoja kulture sposobne ne samo da se prilagodi postojećim oblicima kulture, već i da anticipira. buduća stanja individualnog i društvenog razvoja, je stvaranje obrazovnog sistema nove generacije i njegova implementacija u praksu masovnih škola.
Potreba za razvojem i implementacijom obrazovnog sistema nove generacije proizilazi iz činjenice da je naša država u sovjetskom periodu, sedamdesetih godina prošlog stoljeća, imala briljantno osmišljen i dokazan obrazovni sistem koji je jasno ispunjavao društveni poredak. države i društva, a sa stanovišta formiranja naučnog potencijala zemlje, bili smo ispred većine država, zatim promenom državnog uređenja, a samim tim i u društvenim odnosima i sociokulturnom okruženju, većina stručnih nastavnici su počeli da primećuju da mnogo od onoga što je juče dalo opipljive rezultate u obrazovanju danas „ne funkcioniše” ili ne funkcioniše dovoljno efikasno.
Glavna stvar je da kada obrazovni sistemi poput D.B. Elkonina - V.V. Davidova, L.V. Zankov, zvanično priznat od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije 1996. godine kao obrazovni sistem i koji pokazuje briljantne rezultate, dobio je priliku da uđe u masovnu praksu škola, škola nije uvijek bila spremna da prihvati ove koncepte i radi u skladu sa njihovim udžbenike i programe.
Među razlozima nespremnosti masovnih škola da rade po sistemima D.B. Elkonina - V.V. Davidova, L.V. Zankov treba da istakne kao što su nedostatak kontinuiteta između predškolskog obrazovanja i osnovne škole, između osnovne i srednje škole; kontinuitet obrazovanja itd.
S obzirom na postojeće prednosti, a ima ih dosta (razvojna priroda obrazovanja; „teorija vaspitno-obrazovne djelatnosti“, implementirana u praksi školske nastave pismenosti, matematike, književnosti i drugih predmeta; obrazovanje usmjereno prema ličnosti, itd.), treba priznati da ovi sistemi nisu u potpunosti stvoreni uslovi za razvoj ličnog, aksiološkog potencijala učenika, za formiranje holističke slike sveta, funkcionalnu pismenost i sposobnost samostalnog moralnog izbora. Ovi obrazovni sistemi nisu bili u mogućnosti da se u potpunosti istinski rašire zbog didaktičkih i metodičkih poteškoća u njihovoj implementaciji.
Među brojnim problemima koji se javljaju prilikom kreiranja obrazovnog sistema nove generacije, po našem mišljenju, treba istražiti one koji su povezani sa utvrđivanjem uslova za razvoj obrazovnog sistema nove generacije i njegovih kriterijuma; sa razvojem obrazovnog sistema u cjelini; sa definisanjem metodoloških principa sistemskog pristupa razvoju obrazovnog sistema nove generacije; sa identifikacijom sistemotvornih faktora koji dovode do funkcionisanja obrazovnog sistema i obezbjeđuju njegov razvoj i unapređenje; sa opravdanjem etičkih osnova obrazovnog sistema; sa identifikacijom pristupa i principa osposobljavanja i obrazovanja, čija ukupnost određuje temelje koncepta obrazovnog sistema „Škola 2100“; razvojem tehnologija, metoda podučavanja i obrazovanja učenika, osiguravajući (tehnologije, metode) razvoj njihovih općih obrazovnih vještina, formiranje holističke slike svijeta, sposobnost donošenja moralnih izbora; sa uvođenjem obrazovnog sistema u praksu srednjih škola i niz drugih.
Trenutno, mnoga pitanja vezana za odgoj, obuku i razvoj učenika u javnoj školi zahtijevaju novo razmišljanje, jer, prvo, društvene transformacije koje se dešavaju u društvu nisu samo promijenile pogled na čovjeka, na djetinjstvo, već su i osnova za promjenu pogleda na svijet kao stanja svijesti nastavnika i školaraca. Drugo, analiza stvarne nastavne prakse pokazuje da čak i oni nastavnici koji ciljano nastoje da kod učenika formiraju holističku sliku svijeta, svjetonazor zajedničkog stvaralaštva, funkcionalnu pismenost, obogaćuju svoje razmišljanje aksiološkim sadržajima, podstiču učenike na traženje odgovora. na životna pitanja kao što su “Šta postoji osoba i koja je njegova svrha u životu?”; "Koja je misija osobe u životu?" i drugi, ne ovladaju u potpunosti tehnologijama i metodama implementacije kulturološke komponente sadržaja obrazovanja, koja svoju definiciju nalazi u sadržajnom sadržaju aktivnosti nastavnika, implementiranog u ime i za dobrobit učenika. Treće, zbog nedostatka iskustva u savladavanju teškoća, učenici nisu uvijek u mogućnosti da naprave adekvatne moralne izbore, procijene rezultate izbora, prirodu i sadržaj odnosa prema svijetu, prema ljudima i prema sebi prema kriteriju vrijednost druge osobe, prema kriteriju zlatnog pravila morala, čije varijacije otkrivaju stvarni odnos učenika prema osobi kao svom drugom.
Dakle, može se govoriti o kontradikcijama između praktične potrebe za razvojem obrazovnog sistema nove generacije i nedovoljnosti teorijske i metodološke osnove za njegovo stvaranje; između potrebe za promjenom obrazovne strategije i potcjenjivanja ličnih potencijala učenika u ovladavanju kulturom i njenim oblicima; između postojećih negativnih pojava u društvu (nedostatak duhovnosti, moralna pustoš, vrijednosni nihilizam) i zadataka škole da razvija moralnost ličnosti učenika.
Želja da se pronađu načini za rješavanje ovih kontradikcija odredila je problem našeg istraživanja. U teorijskom smislu, ovo je problem utvrđivanja filozofskih i etičkih osnova obrazovnog sistema nove generacije; U praktičnom smislu, problem utvrđivanja metoda i tehnologija za poučavanje i obrazovanje učenika čijom se upotrebom (metoda i tehnologija) osigurava razvojni karakter obrazovanja, kontinuitet i kontinuitet obrazovanja, te implementacija kulturnog elementa sadržaja obrazovanje.
Predmet istraživanja je obrazovni sistem masovne srednje škole.
Predmet istraživanja su pristupi, principi, tehnologije i metode nastave i vaspitanja koji obezbeđuju razvojnu prirodu obrazovanja, razvoj intelektualnih sposobnosti učenika, očuvanje zdravlja učenika i formiranje njihovih vrednosnih orijentacija.
Svrha studije je razvoj, teorijsko-metodološka opravdanost obrazovnog sistema nove generacije i njegova primjena u praksi srednjih škola.
Istraživačka hipoteza. Obrazovni sistem je jedinstvo teorijskog i metodičkog (konceptualnog) tumačenja obrazovanja i njegove implementacije u specifične pristupe, u nastavnoj i vaspitnoj tehnologiji, u udžbenicima i drugim obrazovnim sredstvima i tehnikama.
Razvoj obrazovnog sistema nove generacije, zasnovanog na idejama državnih dokumenata, uzimajući u obzir promjene koje su se dogodile u sociokulturnom okruženju i personalnoj strukturi mlađe generacije, podrazumijeva osiguranje društvenog uređenja društva za obrazovanje funkcionalno pismen pojedinac, sposoban za samorazvoj, samoostvarenje, pojedinac koji živi u skladu sa zlatnim pravilom morala, a samim tim i prepoznaje dostojanstvo druge osobe. To postaje stvarnost ako obrazovni sistem, kao sistem razvojnog obrazovanja, priprema učenika koji je iznutra slobodan, pun ljubavi i sposoban da se kreativno odnosi prema stvarnosti, prema drugim ljudima, sposoban ne samo da riješi stari problem, već i da postavi nova, donošenje informisanih izbora i donošenje samostalnih odluka, dostupna javnim školama i osigurava kontinuitet i kontinuitet obrazovanja.
Stvaranje obrazovnog sistema nove generacije i njegova implementacija u praksu srednjih škola u kontekstu ostvarivanja ciljeva obrazovanja i vaspitanja postaje moguća ako:
Identifikovani su etički temelji obrazovnog sistema, oslanjajući se na koje tokom kreiranja i implementacije sistema omogućavaju stvaranje uslova za prelazak sa kulture korisnosti na kulturu dostojanstva, a sami temelji predodređuju potrebu da se potkrijepi „ regulatorna ideja” u ciljnom bloku sistema, koja postaje (ideja) polazna osnova za potkrepljivanje sadržajnog filozofskog nivoa metodologije, za određivanje pristupa i principa u kontekstu njegovih nivoa;
Identifikovani su pristupi i principi, čija je sveukupnost u osnovama koncepta obrazovnog sistema nove generacije, razvijena (koncept) u kontekstu nivoa metodologije, i postavlja metodu razvoja obrazovnog sistema;
Realizovane su veze interakcije, veze generacije i veze transformacije između strukturnih komponenti obrazovnog sistema nove generacije, zahvaljujući kojima (vezama) se obezbeđuje komplementarnost sadržaja obrazovanja na svim nivoima škole, kontinuitet i kontinuitet obrazovanja od predškolske pripreme do osnovne škole, te od osnovne škole do srednje škole, komunikacija između svih komponenti sistema;
U okviru svake faze obrazovanja (vrtić – škola, škola – fakultet) realizuju se varijabilni programi za učenike različitog nivoa osposobljenosti, različitih opštih sposobnosti i znanja, različitih nivoa lične i psihičke zrelosti;
Primena u obrazovnom okruženju škole tehnologije problemsko-dijaloške nastave i vaspitanja, tehnologije formiranja pravilne čitalačke aktivnosti, tehnologije ocenjivanja obrazovnih postignuća obezbeđuje restrukturiranje znanja kojim učenici savladavaju na način da formiraju holistička slika svijeta;
Upoznavanje školaraca sa humanitarizmom kao najvišom vrijednošću postojanja, fiksiranjem plemenitosti u težnjama ljudi, „saopštavanjem“ smisla života s njima, navodi učenike da shvate da je život dostojan čovjeka moguć samo u kulturi koja je povezana s idejom. lične autonomije, čija je dominantna orijentacija (kultura) orijentacija na ljudsko dostojanstvo.
Ciljevi istraživanja:
1. Objasniti ulogu obrazovanja u rješavanju problema koje otkriva globalizacija.
2. Identifikovati etičke osnove obrazovnog sistema nove generacije.
3. Utvrditi uslove za razvoj obrazovnog sistema nove generacije i kriterijume koje on mora ispunjavati.
4. Identifikovati pristupe i principe, čija ukupnost određuje osnovu koncepta obrazovnog sistema nove generacije, razvijen (koncept) u kontekstu nivoa metodologije.
5. Konkretizirati naučno razumijevanje pojma „školsko obrazovno okruženje“.
6. Razvijati i testirati tehnologije i metode nastave i vaspitanja koje obezbeđuju intelektualni razvoj učenika, razvoj njihovih ličnih (moralnih) značenja i sposobnost moralnog izbora.
7. Utvrditi efikasnost obrazovnog sistema nove generacije u intelektualnom i socio-psihološkom razvoju učenika, u očuvanju zdravlja učenika, u formiranju njihovih vrednosnih orijentacija.
Odredbe za odbranu:
1. Važna uloga u mogućem rješavanju raznolikih problema našeg vremena (jedinstvo kultura, „vraćanje dobra u krilo morala“) pripada obrazovanju. Uloga obrazovanja u rješavanju problema koje otkriva globalizacija kao objektivni trend savremenog multipolarnog svijeta je formiranje sposobnosti učenika da modeliraju svijet i razumiju svijet u kontekstu svog ovladavanja kulturom (kao neophodan uslov procesa). primarne socijalizacije deteta), što će im omogućiti da otkriju i shvate da vrednost dobra određuje opštu etičku, vrednosnu osnovu „rastućeg jedinstva sveta“, da je princip humanizma dominantno načelo život čovječanstva i ljudi; u formiranju svjetonazora kod učenika čija vrijednosna svojstva ukazuju na pravac puta ka kulturi dostojanstva, čija je trajna vrijednost vrijednost zlatnog pravila morala, koje posvećuje moralni zakon u duša onoga ko se trudi da stvori život dostojan čoveka. U kontekstu rješavanja ovih problema, ostvaruje se cilj obrazovnog sistema „Škola 2100” - funkcionalno pismena osoba čiji razvoj (sistema) počiva na idejama humanizacije obrazovanja, a sam sistem zasniva na etičkim osnovama.
2. Stav o potrebi stvaranja obrazovnog sistema nove generacije ne može se jednostavno dopuniti tezom o važnosti razvoja njegovog koncepta na idejama razvojnog obrazovanja, o kontinuitetu, kontinuitetu obrazovanja i varijabilnosti programa unutar svake faze obrazovanja. (vrtić - škola, škola - fakultet). U savremenim uslovima, osnova za razvoj ovog koncepta, uzimajući u obzir promene koje su se dogodile u sociokulturnom okruženju i u samom pojedincu, društvenom poretku društva da obrazuje osobu koja, ostajući pri sebi, prepoznaje dostojanstvo druga osoba i sposobna je da stvori život dostojan osobe, treba se zasnivati na „regulatornoj ideji“ – konstruktivnosti morala. Ova „regulatorna ideja“ je etički opisana, psihološki formirana i svoje konceptualno oličenje nalazi u pedagogiji, osmišljenoj da razvije obrazovne sisteme koji su adekvatni savremenim zahtevima za ljudsku ličnost. Ova regulatorna ideja sadrži prognozu koja zbog svoje deskriptivne prirode nema stroge imperative. Prognoza je predviđena. Ideja budućnosti u obliku njene skice izražena je u ciljevima obrazovanja i odgoja. Ova ideja ističe značaj zlatnog pravila morala u statusu vrijednosti, koja postaje kriterij za ocjenu stabilizacije ljudske zajednice i afirmacije ljudske samovrijednosti. Ova „regulatorna ideja“ javlja se kao strateški pravac pedagoškog mišljenja, čiji vektor postavlja portret savremenog maturanta koji studira u obrazovnom sistemu nove generacije.
3. Razvoj obrazovnog sistema nove generacije kao integriteta koji karakteriše sistematičnost, kontinuitet i kontinuitet treba da se zasniva na metodološkim principima organskog integriteta objektivnog i subjektivnog, strukturnosti i dinamičnosti obrazovnog sistema. Funkcionisanje obrazovnog sistema razvijenog na osnovu sistematskog pristupa, čije su strukturne komponente nastavni predmeti, sadržaji obrazovanja, udžbenici, tehnologije nastave i vaspitanja, sredstva i metode obrazovanja, obezbeđeno je sistemskim putem. faktori formiranja, među kojima su, u smislu obezbjeđivanja komplementarnosti sadržaja obrazovanja na svim fazama obrazovanja, stečene interakcije, generacijske veze i transformacijske veze.
Suština interakcijskih veza je da studenti savladavaju znanja o slici svijeta, o osobi, o njenim ličnim kvalitetima, o metodama djelovanja, o normama interakcije sa svijetom i ljudima, osposobljavajući učenike metodološkim pristupom. kognitivnim i praktičnim aktivnostima, postaje osnova za ovladavanje općim obrazovnim vještinama, koje su osnova mnogih specifičnih vrsta aktivnosti; procijeniti rezultate vaših aktivnosti i interakcija; izraziti evaluativne i vrednosne stavove. Suština veza između nastavnika i učenika je da je interakcija između njih posredovana kako svrhom obrazovanja i vaspitanja, tako i ciljevima koje svaki od njih ostvaruje. Suština generacijskih veza leži, prije svega, u činjenici da je iskustvo učenikovog odnosa prema svijetu, prema ljudima, iskustvo njegove reproduktivne, stvaralačke aktivnosti predstavljeno u postavljanju ciljeva koje sprovodi učenik kao njegov subjekt. . Svrsishodnost aktivnosti učenika i njegov odnos prema svijetu i ljudima proizvod je njegovog odnosa ne direktno prema svijetu i ljudima, već kroz ovladavanje društvenim iskustvom koje prenosi nastavnik, a to je kultura. Kao subjekt odnosa, učenik sebe stavlja u centar interakcije sa svijetom. Drugo, aktivnost nastavnika podstiče (treba da podstakne) aktivnost učenika, koja je adekvatna uticajima koji ga oblikuju, dok savladava sadržaje obrazovanja. Slika nastavnika, koja se pojavljuje pred učenicima i koju oni percipiraju, u njima stvara adekvatnu sliku. Suština transformacionih veza je da nastavnik: a) ne samo da formira znanje, već ga formira na način da se znanje „dovede“ do stepena ovladavanja, ponovljivosti i upotrebe u postavljanju ciljeva i naknadnom refleksivnom odabiru načina postići cilj; b) ne samo da formira refleksivno-vrednosni stav učenika prema svijetu, prema ljudima, prema sebi, već ga formira na način da područje učenikove procjene rezultata aktivnosti i interakcije sa svijetom i sa ljudi, otkrivajući (procjenjujući) svoj izraz u svijetu, među ljudima, prelazi iz sfere društvenog određenja u sferu moralnih normi i principa, u svijet lične obaveze prema svijetu i prema ljudima; c) ne samo da formira opšteobrazovne veštine kada ih učenik koristi u procesu realizacije kreiranih projekata, već te veštine formira na način da učenik postaje sposoban da čita te projekte, programe kao probleme i, shodno tome, traži optimalne načine implementirati ih prema kriteriju ovladanih znanja, ovladanih vrijednosti.
4. Pedagoški primjereno formiranje kod učenika holističke slike svijeta, kulture učenja, kulture mišljenja, kulture komunikacije, razvijanje općih obrazovnih vještina i sposobnosti moralnog izbora osigurava se implementacijom pristupi poučavanju i obrazovanju učenika zasnovani na aktivnostima i ličnosti. Aktivnostno zasnovan pristup nastavi i vaspitanju školaraca u kontekstu razvojnog obrazovanja, koji se sprovodi u znaku uključivanja učenika u različite vrste aktivnosti, čija realizacija dovodi do obogaćivanja semantičke sfere, sistema ličnih značenja studenata, je filozofija obrazovanja. Ovaj pristup je uvijek usmjeren na nastavne aktivnosti, a sam proces učenja je kreativan proces koji osigurava samostalnu, kreativnu aktivnost svakog učenika. Pristup učenju zasnovan na aktivnostima, koji stvara uslove za otvaranje čitavog spektra mogućnosti učenicima i stvaranje u njima stava prema slobodnom, ali odgovornom i nekako opravdanom izboru jedne ili druge mogućnosti, obezbeđuje se realizacijom aktivnosti. -orijentisani principi učenja. Pristup zasnovan na aktivnostima u razvoju semantičke (moralne) sfere ličnosti učenika, sistema ličnih značenja i semantičkih stavova koji ih ostvaruju u svojim aktivnostima obezbeđen je skupom principa vaspitanja. Lično orijentisano obrazovanje je sistem rada nastavnika i škole u cjelini, usmjeren na maksimalno otkrivanje i kultivaciju ličnih kvaliteta svakog djeteta. Obrazovni materijal više ne djeluje kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo i oruđe koje stvara uslove za puno ispoljavanje i razvoj ličnih kvaliteta subjekata obrazovnog procesa. Faktori koji određuju mogućnost ciljanog ličnog razvoja u procesu učenja su algoritam aktivnosti nastavnika, njegovi lični i profesionalni kvaliteti; udžbenici i priručnici pisani u okviru lično orijentisanog pristupa, oblici i metode organizovanja razrednih i vannastavnih aktivnosti; obrazovno okruženje razreda i škole u cjelini. Principi koji obezbeđuju implementaciju lično orijentisanog pristupa u obrazovnom sistemu su principi prilagodljivosti, razvoja i psihološke udobnosti. Uspon učenika do kulture dostojanstva, razvoj njihove sposobnosti moralnog i vrijednosnog izbora, osigurava se skupom kulturno orijentiranih principa slike svijeta, cjelovitosti sadržaja obrazovanja, sistematičnosti, semantičnosti. odnos prema svijetu, indikativna funkcija znanja i ovladavanje kulturom.
5. Uvođenje obrazovnog sistema nove generacije i ispitivanje njegove efikasnosti u pogledu njegovih sposobnosti u razvoju intelektualnih sposobnosti učenika, u socio-psihološkom razvoju, u organizovanju obrazovne interakcije između učenika i nastavnika, u razvijanju emotivnog odnosa učenika prema akademskom radu. , u očuvanju zdravlja učenika, u formiranju njihovih vrednosnih orijentacija i sposobnosti moralnog izbora moguće je stvaranjem obrazovnog okruženja škole. Obrazovno okruženje škole koja radi po obrazovnom sistemu „Škola 2100“ je okruženje u razvoju u kojem postaje moguće otkriti snage i sposobnosti osobe u skladu sa zakonima njegove prirode, to je obrazovno okruženje u kojem se postaje moguće da učenik postane sam i razvije svoje sposobnosti do zrelog stanja, da formira svoju ličnost. Sadržajne karakteristike obrazovnog okruženja škole određene su unutrašnjim zadacima koje određena škola postavlja pred sebe, a čija hijerarhija određuje eksterne (uočljive i evidentirane) karakteristike obrazovnog okruženja. Takve karakteristike, dostupne posmatranju i snimanju, su sadržajne (nivo i kvalitet kulturnog sadržaja), proceduralne (stil komunikacije, nivo aktivnosti) i efektivne (razvojni efekat).
6. Formiranje učenika kao subjekta aktivnosti, sposobnog za postavljanje ciljeva, moralnog izbora prema kriterijumu vrednosti, obezbeđuje se aktivnostima nastavnika, koji u procesu organizovanja saznajnog, vrednosnog orijentisane i druge aktivnosti učenika, stvara uslove u obrazovnom okruženju za razvoj učenika, obezbeđuje nastanak efekata uz -učešće, sadejstvo, sauključivanje, supomoć. Stvaranje ovakvih uslova i efekata moguće je kada se u aktivnostima nastavnika implementiraju tehnologije problemsko-dijaloške nastave, formiranje pravilne čitalačke aktivnosti i vrednovanje obrazovnih postignuća učenika. Ove tehnologije, koje osiguravaju razvojnu prirodu obrazovanja, njegov kontinuitet i kontinuitet, intelektualni razvoj učenika, razvoj njihovih ličnih (moralnih) značenja, sposobnost moralnog izbora, adekvatne su ciljevima obrazovnog sistema novog. generacije i internih zadataka škole.
Novost istraživanja:
Utvrđena je uloga obrazovanja u rješavanju problema otkrivenih globalizacijom (Uloga obrazovanja u rješavanju problema otkrivenih globalizacijom je da ima sposobnost da kod učenika formira ideju o opštem, a to su humanizam i humanističke ideje svjetonazora, kao sistem znanja o biću; upoznavanje učenika sa vrijednostima koje čine sadržaj vrijednosne osnove života i otkrivaju se u eksperimentima budućeg modeliranja svijeta, kao sistem ideala koji obavljaju prognostičku funkciju; razvoj sposobnost studenta da napravi moralni izbor, koji će mu omogućiti da otkrije i shvati da je vrijednost dobra određena zajedničkom etičkom, vrijednosnom osnovom „sve većeg jedinstva mira“, da je dostojanstvo jedna od „najboljih“ ljudskih vrlina) ;
Razotkrivaju se etičke osnove obrazovnog sistema nove generacije (Etičke osnove obrazovnog sistema nove generacije, identifikovane u kontekstu zlatnog pravila morala, u kojem se, kao smernica pedagoške delatnosti i aktivnosti učenika, nalaze Pojašnjava se ideja vrijednosti, samovrijednosti osobe, učenika kao cilja vlastitog razvoja, etika dužnosti i etika vrlina, etika odgovornosti, etika korisnosti i etika dobra.
Etika dužnosti i etika vrlina, koje obuhvataju fundamentalno različite vrste moralne motivacije, zbog činjenice da je njihov središnji pojam kategorija „dobrog“, daju kombinaciju deontološkog (etika dužnosti) i aksiološkog (etika vrline), što određuje održivost zlatnog pravila morala, koje je imperativno, ali neautoritarno, proaktivno, efikasno. Imperativna priroda zlatnog pravila morala leži u činjenici da ono sadrži ono što se traži, što je dužno. U etici vrlina, ideja dostojanstva pojedinca nalazi svoju definiciju. Kao evaluativni i imperativni koncept, dostojanstvo ima deontološki i aksiološki aspekt, zbog čega se ovi tipovi motivacije počinju kombinovati. Etika odgovornosti, razjašnjavajući značenje moralnih pojmova “odgovornost”, “moralna odgovornost”, “moralna odgovornost”, propisuje da se maksimizira obim odgovornosti nastavnika za pedagoške radnje koje obavlja u jedinstvu sa dužnošću. U etici koristi dobro se shvata kao korist; u etici koristi dobro je sinonim za dobro. Obaveze nastavnika, u obliku imperativa, proizlaze iz vrijednosti koristi, dobra, a korist kao relativna vrijednost postaje moralna vrijednost kada aktivnosti nastavnika ne samo da zadovoljavaju njegove interese, već osiguravaju postizanje njegovih ciljeva sa najmanje troškova, ali i zadovoljavanje interesa studenata i društva);
Utvrđeni su uslovi za razvoj obrazovnog sistema nove generacije i kriterijumi koje on mora ispunjavati (Zahtjevi: razvojna priroda obrazovanja, dostupnost masovnim školama, integritet, kontinuitet, kontinuitet. Kriterijumi: svrha obrazovanja; teorijski koncept; objedinjene obrazovne tehnologije implementirane u udžbenike i korišćene u obrazovnom procesu, uzimajući u obzir specifičnosti uzrasta i predmeta, kompletan set udžbenika i nastavnih sredstava koji obezbeđuju sprovođenje principa kontinuiteta i kontinuiteta obrazovanja na svim nivoima u skladu sa cilj i na osnovu predloženog koncepta i tehnologija, potražnja u obrazovnim institucijama, sistem usavršavanja nastavnika u regionima Rusije);
Identifikovani su pristupi i principi, čija ukupnost određuje temelje koncepta obrazovnog sistema nove generacije, razvijene (koncept) u kontekstu nivoa metodologije (Filozofski nivo metodologije predstavljen je kategorijama „slika svijet”, „pogled na svijet”, „moral”, „moral”; uključuje kategoričke svjetonazorske strukture koje određuju način na koji čovjek poima i razumije svijet, koje definišu holističku sliku ljudskog svijeta, sliku ovoga svijeta, koje definišu sistem moralnih saznanja o svijetu i moralnim odnosima, čija fuzija daje svjetonazoru cjelovitost i odražava njegovu specifičnu prirodu, koja se ne svodi na druge duhovne pojave, adekvatni sadržaju filozofskog nivoa metodologije su principi moralno međusobno razumijevanje, humanizam. Metodološka osnova principa međusobnog razumijevanja je etika međusobnog razumijevanja, princip humanizma je humanistička etika.
Opšti naučni nivo metodologije predstavlja sistemski pristup koji obezbeđuje razvoj obrazovnog sistema nove generacije, opravdanje strukturnih komponenti ovog sistema i povezanost komponenti obrazovnog sistema. Specifičan naučni nivo metodologije predstavljaju pristupi obučavanju i obrazovanju školaraca zasnovani na aktivnostima i ličnosti. Najadekvatniji aktivističkom pristupu su principi nastavnih aktivnosti, kontrolisanog prelaska iz aktivnosti u situaciji učenja u aktivnost u životnoj situaciji, kontrolisanog prelaska iz zajedničke obrazovne i kognitivne aktivnosti u samostalnu aktivnost učenika, oslanjanja na prethodnu (spontanu) razvoj i kreativni princip. Principi obrazovanja koji obezbeđuju realizaciju aktivističkog pristupa u smislu razvoja semantičke sfere pojedinca, sistema ličnih značenja kod učenika, su principi društvene aktivnosti, društvenog stvaralaštva, interakcije pojedinca i tima. , razvojno obrazovanje, motivacija, individualizacija, integritet obrazovnog procesa, jedinstvo obrazovnog okruženja, oslanjanje na vodeće aktivnosti, oslanjanje na tradiciju. Principi koji obezbeđuju implementaciju lično orijentisanog pristupa u obrazovnom sistemu su principi prilagodljivosti, razvoja i psihološke udobnosti. Principi koji osiguravaju samorazvoj učenika kroz njihovo uključivanje u kulturu, kroz organizaciju njihovog uspona u kulturu, kroz razvoj njihove sposobnosti moralnog i vrijednosnog izbora, kulturno su orijentirani principi slike svijeta, tj. cjelovitost sadržaja obrazovanja, sistematičnost, semantički odnos prema svijetu, indikativna funkcija znanja, ovladavanje kulturom. Zahtjevi za udžbenik napisan u okviru ličnog pristupa su: aktivnosti koje udžbenik predlaže su razvojne, motivisane, funkcionalne su i komunikativne prirode; zadaci se zasnivaju na samostalnim i zajedničkim aktivnostima sa nastavnikom; materijal je predstavljen problematično i ne nudi se za pamćenje, već za organizovanje mentalne aktivnosti, što omogućava učeniku da formuliše svoje mišljenje ili pretpostavku);
Razvijen je obrazovni sistem nove generacije [Obrazovni sistem je integritet koji karakteriše doslednost, kontinuitet i sukcesija. Metodološki principi sistemskog pristupa stvaranju obrazovnog sistema su princip organskog integriteta objektivnog i subjektivnog; princip strukture; princip dinamike obrazovnog sistema. Sistemotvorni faktori koji dovode do funkcionisanja obrazovnog sistema su: a) prisustvo cilja stvaranja i daljeg unapređenja obrazovnog sistema (pokretljivost, dinamičnost cilja, njegova društvena uslovljenost, njegova svijest i prihvaćenost od strane učenika, a ne samo od strane kreatora sistema, dovode do formiranja sistema, omogućavaju njegov razvoj i unapređenje); b) razumijevanje ideje stvaranja obrazovnog sistema, što uključuje (razumijevanje) svijest o cilju (idejastvaranja obrazovnog sistema, posredovana (ideja) svjesnim i prihvaćenim ciljem, čini mogućim formiranje i razvoj subjekt-subjekt veza i odnosa, subjektivni sistem vrijednosti subjekata obrazovanja čini stabilnijim, a objektivni sistem vrijednosti otvorenijim za beskonačnost izgleda za njegov razvoj i prevođenje u „unutrašnji plan svijesti“. “, u unutrašnju ravan pojedinca); c) vrijeme; d) unutrašnji sistemotvorni faktori (veze interakcije, veze generisanja i veze funkcionisanja, odnosi između strukturnih komponenti sistema, uzročno-posledične veze između komponenti obrazovnog sistema), koje generišu pojedinačne komponente koje se ujedinjuju u sistema, koje karakteriše zajednička orijentacija u postizanju cilja obrazovnog sistema koji se stvara, obezbeđuju povezanost svih komponenti.
Strukturne komponente obrazovnog sistema su predmeti obrazovanja, sadržaji obrazovanja, udžbenici, tehnologije nastave i vaspitanja, sredstva i metode obrazovanja. Nivo dopune: U potencijalnom sloju obrazovnog sistema nove generacije, kao smjernica za kognitivnu aktivnost koja pomaže u objašnjavanju novih pedagoških činjenica i pojava u kontekstu njegovog (sistemskog) razvoja, uz identifikovanje onoga što nedostaje u stvarnom sloja integriteta, potrebna je kombinacija i dopuna aktuelnih znanja (osnova koja osigurava komplementarnost trenutno dostupnih koncepata obrazovnog sadržaja je kulturna komponenta obrazovnog sadržaja, koja, implementirana kroz različite metode i nastavne tehnologije, pronalazi svoje definisanje u predmetnom sadržaju aktivnosti nastavnika). Suština komplementarnosti u sadržajima obrazovanja, koja se ostvaruje kroz kontinuitet i kontinuitet obrazovanja u obrazovnom sistemu, leži u tome da preduslovni odnosi koji se formiraju u procesu učenja (i vaspitanja) postaju polazna osnova za „napredne“ učenika. refleksije stvarnosti, sebe u ovom svijetu itd., dopunjuju razumijevanjem postignutih rezultata kognitivnih, transformativnih, komunikativnih, vrijednosnih aktivnosti kao dijela znanja];
Konkretizira se naučna ideja o principu organskog integriteta objektivnog i subjektivnog [Suština konkretizacije je da se razjasni uloga subjektivnog. Suština subjektivnog je zajedništvo pogleda naučnika i nastavnika praktične nastave o obrazovnom sistemu nove generacije, o cilju i postavljanju ciljeva koji sledi njegovo postavljanje u razvoju obrazovnog okruženja, tehnologijama i metodama nastave i vaspitanja. , implementiran u svrsishodne aktivnosti. Savršeni cilj je humanost učenika, koji predstavlja nastavnika, kroz koga se nastavnik nalazi predstavljen u prostoru odnosa među ljudima, a to je prostor morala. U prostoru morala se „kreću“ vrijednosti koje, ovladavši i prihvaćenim od strane nastavnika, daju pravac njegovim aktivnostima u obrazovanju i vaspitanju učenika adekvatan njihovom sadržaju. Nastavnike i učenike povezuje zajednička (ali ne i jedinstvena) stvar, a to su vrijednosti kao svjesni smisao života. Uloga subjektivnog u razvoju obrazovnog sistema je da u procesu učenja, zahvaljujući prisustvu suvišnih informacija u udžbenicima i tekstovima, nastavnik eliminiše nepotpuna znanja (odnosi-rezultati ostvareni u određenom periodu školovanja učenika) i vrši „prirast“ novih znanja kroz restrukturiranje postojećeg znanja, zahvaljujući čemu nastaju novi odnosi i odnosi učenika sa svijetom, koji postaju preduvjet odnosi)];
Konkretizirana je naučna ideja uzročno-posljedičnih veza između nastavnika i učenika [Suština konkretizacije naučne ideje uzročno-posljedičnih veza između subjekata obrazovanja (komponenti obrazovnog sistema) je da interakciji nastavnika sa učenicima prethodi uticaj na njih, čiju osnovu čini znanje nastavnika o obrazovanju i vaspitanju dece (pedagoški uticaj je sekundaran u odnosu na pedagošku aktivnost). Činjenica da je uticaj sekundaran u odnosu na pedagošku aktivnost znači da je pedagoška aktivnost uzrok interakcije kao uticaja, jer prethodi uticaju u vremenu i neophodan je uslov za generisanje interakcije između nastavnika i učenika i njihovih roditelja. U pedagoškoj interakciji, čije su komponente radnje nastavnika (uzrok) i radnje učenika (posledica), prvi su osnovni uzrok, a uzimanje u obzir radnji učenika daje potpuni uzrok. Zavisnost radnji učenika od postupaka nastavnika ostvaruje se uzročno-posledičnom, u kojoj uticajem, slika nastavnika, vrednosno posredovana od strane učenika, dobija poseban značaj];
Konkretizirana je naučna ideja koncepta „obrazovnog okruženja škole“ [Obrazovno okruženje je holistička kvalitativna karakteristika unutrašnjeg života škole, koja je 1) određena specifičnim zadacima koje škola postavlja i rješava u svojim aktivnostima; 2) manifestuje se u izboru sredstava kojima se ovi zadaci rešavaju (sredstva obuhvataju nastavni plan i program po izboru škole, organizaciju rada u učionici, vrstu interakcije između nastavnika i učenika, kvalitet ocenjivanja, stil neformalnih odnosa među djecom, organizacije vanškolskog života, materijalne i tehničke opremljenosti škole); 3) smisleno procijenjen učinkom u ličnom (samopoštovanje, nivo aspiracija, anksioznost, preovlađujuća motivacija), socijalnom (klasni status, ponašanje u sukobu i sl.), intelektualnom razvoju djece, koji omogućava postizanje];
Tehnologije i metode nastave i vaspitanja razvijene su kako bi se osigurala razvojna priroda obrazovanja, njegov kontinuitet i kontinuitet, intelektualni razvoj učenika, razvoj njihovih ličnih (moralnih) značenja, sposobnost moralnog izbora [Tehnologija problema -dijaloška nastava (vaspitanje) se koristi u nastavi za otkrivanje novih znanja, van školskih časova kada se radi o etičkim situacijama; tehnologija za formiranje vrste ispravne čitalačke aktivnosti, koja se koristi pri radu s tekstom u nastavi iz različitih predmeta, počevši od starijeg predškolskog uzrasta (uvod u beletristiku); tehnologija vrednovanja obrazovnih postignuća].
Teorijski značaj studije je u tome što doprinosi rješavanju naučnog problema koji ima značajan sociokulturni značaj, otvara pravac naučnog istraživanja koji se odnosi na teorijsku i metodološku podršku razvojnog obrazovanja, stvarajući uslove za tranziciju. od kulture korisnosti do kulture dostojanstva; Identifikacija etičkih osnova obrazovnog sistema nove generacije omogućiće da se na teorijskoj osnovi odrede tehnologije i metode koje obezbeđuju razvoj ličnih oblika svesti kroz njihovo ispunjenje moralnim sadržajem. Koncept obrazovnog sistema koji je predložen u studiji doprinosi obogaćivanju pedagoške teorije u smislu određivanja pristupa i principa podučavanja i vaspitanja studenata. Rezultati studije će omogućiti da se na teorijskoj osnovi odaberu načini rješavanja savremenih problema kroz pedagoške aktivnosti; doprinijeće razvoju problematike personalno orijentisanih sadržaja opšteg obrazovanja, unapređenju kvaliteta obrazovanja u onom delu koji se odnosi na načine razvijanja emocionalnog i vrednosnog odnosa učenika prema svetu, ljudima i sebi. Preciziranje sadržaja pojma „obrazovno okruženje škole“ biće osnova za nove naučne ideje o karakteristikama razvojnog, obrazovnog, obrazovnog okruženja škole.
Provedeno istraživanje doprinosi razvoju kategorijalnog aparata pedagoške nauke: obrazložena je neophodnost i svrsishodnost izgradnje koncepta „obrazovnog sistema nove generacije“ i otkriva se sadržaj njegovih strukturnih komponenti.
Praktični značaj studije je u tome što je usmjeren na unapređenje pedagoške aktivnosti u smislu razvijanja holističke slike svijeta kod učenika, intelektualnog razvoja učenika, razvoja govora i pismenosti, te razvijanja njihove sposobnosti moralnog izbora. ; u razvoju integrisanih udžbenika i sistema integrisane nastave; u izradi i testiranju kompleta priručnika za predškolsko vaspitanje i obrazovanje „Škola 2100“, udžbenika i priručnika za sve nivoe školskog obrazovanja. Prikazane su metode problemsko-dijaloške nastave i odgoja: metode postavljanja obrazovnog problema, metode pronalaženja rješenja obrazovnog problema. Razvijena je i implementirana predmetna specifičnost problemskog dijaloga. Razvijen je sistem zadataka koji obezbjeđuje razvoj općih obrazovnih vještina u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi. Razvijene su i implementirane sadržajno usmjerene linije razvoja učenika koristeći školske predmete. Uvođenje nastavnog predmeta „Retorika“ pravi je preduslov za ažuriranje sadržaja obrazovanja u srednjim školama. Monografije, udžbenici, nastavna sredstva i metodičke preporuke koji su prošli eksperimentalno testiranje mogu se koristiti u masovnoj nastavnoj praksi (37% ruskih škola koristi ove udžbenike).
Metodološka osnova proučavanja je socio-filozofska antropologija čiji je predmet proučavanja čovjek; etika kao nauka o moralu i praktična filozofija.
Sistematski pristup spoznavanju i transformaciji pedagoške stvarnosti djeluje kao posebna metodologija.
Izvori istraživanja su fundamentalni principi
O jedinstvu ličnosti i aktivnosti, svesti i aktivnosti (K.A. Abulhanova-Slavskaja, B.G. Ananjev, A.G. Asmolov, A.A. Bodalev, B.S. Bratuš, L.P. Bueva, L.S. Vigotski, P.Y. Galperin, V.V.V. Davydov, V.V.V. A. N. Leontijev, A. A. Leontijev, B. F. Lomov, V. N. Myasishchev, A. V. Mudrik, A. V. Petrovsky, S. L. Rubinshtein, V. I. Slobodchikov, N. F. Talyzina, D. I. Feldshtein, D. B. Yadov, V. A.);
Sistemski pristup (I.V. Blauberg, D.M. Gvishiani, E.G. Yudin i drugi).
Konceptualno, sljedeće su od značajnog značaja:
Teorije i koncepti ljudskog mišljenja (A.V. Brushlinsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, B.F. Lomov, A.R. Luria, Yu.N. Kulyutkin, M.M. Kashapov, S.V. Kashapov, S.V. , V.A. Polikarpov, S.L. Rubinshtein, O.K. Tikhomirov, V.D. Shadrikov i drugi);
O refleksivnoj prirodi ljudske svijesti i mišljenja (A.V. Karpov, Yu.N. Kulyutkin, V.A. Lektorsky, V.A. Lefevre, A.N. Ogurcov, A.V. Rastyannikov, M.A. Rozov, I.N. Semenov, I.M. Skityaeva, S.Yu.S. Stepanov, A.Y.S. Tyukov, V.S. Shvyrev i drugi);
Savremeni koncepti humanizacije obrazovanja u procesu stručnog usavršavanja nastavnika i njihovog stalnog obrazovanja (Sh.A. Amonashvili, V.P. Bezdukhov, M.N. Berulava, V.S. Bibler, B.M. Bim-Bad, M.V. Boguslavsky, E.V. Bondarevskaya, S.K.A. , A.V. Kiryakova, I.A. Kolesnikova, S.V. Kulnevič, Yu.N. Kulyutkin, A.A. Melik-Pashaev, A.B. Orlov, A.A. Rean, Yu.V. Senko, E.I. Shiyanov, N.E. Shchurkova i drugi);
Osnovni principi pedagoške metodologije i istraživačkih metoda (E.V. Berezhnova, G.H. Valeev, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, V.G. Ryndak, M.N. Skatkin, Ya.S. Turbov i drugi);
Teorije i koncepti razvojnog obrazovanja (A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, A.V. Mudrik, S. L. Rubinshtein, V. V. Rubtsi, N. Sloboda, V. V. Rubtsov, D. I. Feldshtein, G. A. Tsukerman, D. B. Elkonin i drugi);
Odredbe aktivnosti pristupa obuci i obrazovanju (A.G. Asmolov, V.V. Rubcov, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin i drugi);
Koncepti obrazovanja i obuke orijentisanog na ličnost (D.A. Belukhin, E.V. Bondarevskaya, Yu.N. Kulyutkin, A.B. Orlov, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya i drugi);
Ideje problemsko-dijaloškog pristupa nastavi i odgoju (V.S. Bibler, Yu.N. Kulyutkin, I.Ya. Lerner, M.A. Makhmutov, M.N. Skatkin i drugi);
Koncepti obrazovnog okruženja i obrazovnog prostora (S.K. Bondyreva, D.V. Grigoriev, K. McLaughlin, Y.S. Manuylov, V.I. Panov, V.V. Rubcov, N.L. Selivanova, A.M. Sidorkin, V.I. Slobodchikov, V.A. Yasvin i drugi);
Odredbe o suštini holističkog pedagoškog procesa, o tehnologijama i metodama nastave i vaspitanja (Yu.K. Babansky, V.S. Bezrukova, V.P. Bespalko, M.Ya. Vilensky, V.I. Zagvyazinsky, V.M. Clarin, N.V. Kuzmina, I.Ya. Lerner, I.P. Podlasy, T.P. Salnikova, G.K. Selevko, V.P. Sergeeva, N.K. Smirnov, L.F. Spirin, A N.V. Khutorskoy, N.E. Shchurkova, N.G. Yaroshenko i drugi).
Slični dokumenti
Muslimansko obrazovanje u Africi, Aziji i islamskom svijetu. Obrazovanje u Egiptu. Odgajanje djece u UAE. Reforma obrazovanja u Africi. Porodični odnosi u Nigeriji. Kineski sistem obuke mlađe generacije. Studira u Japanu, Singapuru.
tutorial, dodano 23.08.2016
Uloga patriotskog vaspitanja u razvoju ličnosti savremenog učenika. Mjesto patriotizma u oblikovanju svjetonazora mlađe generacije. Oblici rada sa školarcima, korištenje primjera i naslijeđa Drugog svjetskog rata u ovom procesu. Organizacija događaja.
kurs, dodan 30.06.2014
Sistem obrazovanja mlađe generacije kao skup ideja i institucija, mjesto dječjih institucija u njemu. Problemi i trendovi u razvoju ustanova za djecu i adolescente. Sistem obrazovanja mlađe generacije u Permu i Permskom regionu.
test, dodano 25.01.2010
Uticaj globalizacijskih procesa na formiranje savremenog obrazovnog sistema. Glavni indikatori i kriterijumi za efektivnost funkcionisanja obrazovnog sistema u Ruskoj Federaciji. Posljedice pristupanja Rusije Bolonjskom procesu.
kurs, dodan 21.10.2013
Geneza konceptualnih osnova fizičkog vaspitanja. Teorijsko-metodološke osnove opšteg fizičkog vaspitanja učenika. Konceptualna osnova za unapređenje sistema fizičkog vaspitanja mlađe generacije u Republici Belorusiji.
kurs, dodan 16.08.2012
Istorijsko-pedagoška analiza razvoja sistema građanskog vaspitanja u domaćoj pedagogiji. Proučavanje problematike razvoja građanstva kod mlađih školaraca kao socijalnog i psihološko-pedagoškog problema savremenog društva.
disertacije, dodato 12.05.2012
Razvoj ideje besplatnog obrazovanja u zapadnoj pedagogiji i vaspitanja mlađe generacije u savremenoj domaćoj pedagogiji. Izgradnja humane, personalno orijentisane pedagogije i formiranje humanističkog pogleda na svet nastavnika.
kurs, dodan 23.12.2015
Zahtjevi za fizičku spremnost mlađe generacije. Značaj fizičkog vaspitanja dece za njihovo uspešno školovanje u školi. Karakteristike fizičkog vaspitanja znače za sveobuhvatan razvoj deteta potrebu za održavanjem dnevne rutine.
sažetak, dodan 18.12.2012
Fenomen školskog muzeja kao društveno-pedagoškog instituta. Institucionalna evolucija i osnova pravnog okvira za funkcioniranje školskog muzejskog prostora. Uloga muzeja u popularizaciji naučne i obrazovne djelatnosti među djecom i mladima.
rad, dodato 17.10.2016
Kriza obrazovnog sistema. Problem odnosa osiguranja zdravlja mlađe generacije i obrazovnog procesa u okviru jedinstvenog obrazovnog prostora obrazovnih institucija. Parametri odnosa duhovnog, moralnog i fizičkog zdravlja.
