Maja Ivanovna Lisina, formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji. Maya Lisina - formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji Uloga komunikacije u mentalnom razvoju djeteta

Ova knjiga govori o komunikaciji. U njoj ćemo govoriti o tome kako dijete po rođenju ulazi u prve kontakte s ljudima oko sebe, kako njegove veze s njima postaju sve složenije i produbljuju, kako se komunikacija djeteta sa odraslima i vršnjacima transformiše u prvom 7 godina života. Naša knjiga je takođe o samospoznaji. Pokušaćemo da opišemo šta malo dete zna o sebi, kako zamišlja svoje različite sposobnosti i mogućnosti koje iz njih proizilaze.

Komunikacija i samospoznaja dva su velika problema koja već duže vrijeme muče umove čovječanstva. Poslednjih decenija interesovanje za njih u celom svetu se još više pojačalo. A za to postoji mnogo razloga. Danas je razvoj komunikacija i transporta približio različite dijelove planete, čineći je „malom“, kako je rekao Jurij Gagarin, koji je prvi pogledao Zemlju iz svemira. Ali evo paradoksa: brz i sve brži tempo života istovremeno uvodi otuđenje među ljudima. Oni koji žive veoma blizu jedni drugima se udaljavaju jedni od drugih: u istoj kući, a često i u istom stanu. Uništenje starog, patrijarhalnog načina života dovodi do toga da se retko viđamo sa komšijama, malo se srećemo sa prijateljima i gubimo bliskost sa rođacima. Ljudi osjećaju da usamljenost napada njihove živote i bolno pate od toga. Nije li to iskustvo natjeralo Antoinea de Saint-Exuperyja da uzvikne: “Jedini pravi luksuz je luksuz ljudske komunikacije!”? U uslovima kada se dotadašnji uobičajeni oblici postojanja sa svojim ležernim, stalnim vezama i pridržavanjem tradicije zamenjuju novim oblicima postojanja, koje karakteriše dinamizam i visokim ritmom, ljudi uporno nastoje da shvate šta je to – komunikacija, kako je sačuvati i da ga kultivišu za dobrobit čovečanstva?

Među raznim naučnim disciplinama koje mogu pomoći u rješavanju problema komunikacije, psihologija ima primarno mjesto. Psiholog je, po samoj suštini svoje profesije, pozvan da razume duhovni život čoveka, da sazna njegove najintimnije potrebe i zahteve. Prije otprilike 30-35 godina, gotovo istovremeno, počela su istraživanja u različitim dijelovima svijeta s ciljem dubinskog proučavanja psihologije ljudske komunikacije. Od samog početka među njima posebno mjesto zauzimaju radovi posvećeni proučavanju dječje komunikacije, posebno komunikacije malog djeteta sa odraslima koji se o njemu brinu. Komunikacija djece, mnogo jednostavnija nego kod odraslih, obećavala je brz uspjeh u njenom tumačenju. U tome su veliku ulogu odigrale potrebe prakse. Uključivanje žena u masovnu proizvodnju hitno je zahtijevalo razvoj javnog obrazovanja djece. Pojavila se hitna praktična potreba da se utvrdi kako da se sa njima grade kontakti u uslovima drugačijim od porodičnih odnosa koji su se razvijali vekovima. Stoga je društvo zahtijevalo od psihologa da razviju pitanja

Jedan od prvih koji je počeo da razvija probleme geneze komunikacije bio je poznati engleski psiholog J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Njegovi radovi su izašli odmah nakon rata i izazvali veliku pažnju javnosti. Ovaj naučnik, kao i njemu bliski po svojim kreativnim pozicijama, Rene Špic (R. Spitz, 1945, 1946a, b) u Francuskoj, Ana Frojd (A. Frojd, 1946, 1951) u Austriji, i neki drugi evropski psiholozi dramatično su isticali primarni značaj odnosa sa majkom za pravilan mentalni razvoj malog djeteta. Nedostatak komunikacije s njom, napisali su, ugrožava život djeteta i otežava njegov fizički i psihički razvoj. Nedostatak komunikacije u ranoj dobi ostavlja koban trag na kasniju sudbinu pojedinca, određujući formiranje agresivnosti, antisocijalnih sklonosti i duhovne praznine.

Nešto kasnije, američki naučnici pokazali su interesovanje za proučavanje geneze komunikacije. U okviru teorije „društvenog učenja“ koju su sprovodili 50-ih godina. Postoji mnogo radova koji za cilj imaju analizu djetetovih kontakata sa odraslima i drugom djecom u različitim fazama djetinjstva. Komunikacija djeteta sa majkom i vršnjacima je u njihovim radovima tumačena kao vrsta fenomena koji se pokorava zakonu “stimulus-reakcija”.

POGLAVLJE 1

Koncept komunikacije

Glavni fokus knjige je predstavljanje ideje koju smo razvili o nastanku komunikacije sa ljudima oko nas i njenom razvoju u narednih 7 godina djetetovog života.

Ali prije nego počnemo razmatrati genezu komunikacije, potrebno je barem ukratko obavijestiti čitatelja na koje značenje podrazumijevamo izraz „komunikacija“. Definicija komunikacije neophodna je, prije svega, jer se sam pojam široko koristi u ruskom svakodnevnom govoru, gdje ima intuitivno shvaćeno, ali ne i naučno definirano značenje. Takva definicija je potrebna i zato što u naučnoj literaturi značenje pojma „komunikacija“ zavisi od teorijskih stavova istraživača koji ga koriste. Zato ovo poglavlje posvećujemo kratkom razmatranju pitanja šta je komunikacija.

Definicija komunikacije

Već smo u uvodu knjige naveli činjenicu da je polje komunikacije privuklo veliku pažnju istraživača u protekle dvije do tri decenije. Priroda komunikacije, njene individualne i starosne karakteristike, mehanizmi toka i promjene postali su predmet proučavanja filozofa i sociologa (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), psiholingvista (A. A. Leontiev, 1979a, b ), specijaliste socijalne psihologije (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), dječju i razvojnu psihologiju (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominski). Međutim, različiti istraživači daju različita značenja u koncept komunikacije. Tako N. M. Shchelovanov i N. M. Aksarina (Odgajanje djece..., 1955) nazivaju ljubazni govor odrasle osobe upućen komunikacijom dojenčadi; M. S. Kagan (1974) smatra legitimnim govoriti o ljudskoj komunikaciji s prirodom i samim sobom. Neki istraživači (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) prepoznaju realnost odnosa između čovjeka i mašine, dok drugi smatraju da „razgovor o komunikaciji s neživim objektima (na primjer, s kompjuterom) ima samo metaforičko značenje” (B.F. Lomov // Problem komunikacije..., 1981. str. 8). Poznato je da su mnoge definicije komunikacije predložene u inostranstvu. Tako, pozivajući se na podatke D. Densa, A. A. Leontiev (1973) navodi da je samo u literaturi na engleskom jeziku do 1969. godine predloženo 96 definicija pojma komunikacije.

Pa ipak, neminovno, svako, počevši da piše o ovom fenomenu, daje drugu, svoju definiciju komunikacije. Dajemo i ovu definiciju.

– interakcija dvoje (ili više) ljudi u cilju koordinacije i kombinovanja njihovih napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata.

Slažemo se sa svima koji ističu da komunikacija nije samo akcija, već upravo interakcija: ona se odvija između učesnika, od kojih je svaki podjednako nosilac aktivnosti i preuzima je u svojim partnerima (K. Obuhovski, 1972; A. A. Leontijev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problem komunikacije..., 1981).

Pored međusobnog usmjeravanja djelovanja ljudi u komunikaciji, njena najvažnija karakteristika za nas je da je svaki sudionik aktivan, odnosno djeluje kao subjekt. Aktivnost se može izraziti u činjenici da osoba, komunicirajući, proaktivno utiče na svog partnera, kao iu činjenici da partner uočava njegove uticaje i na njih odgovara. Kada dvoje ljudi komuniciraju, naizmjenično djeluju i uočavaju utjecaje jedni na druge. Stoga ne uključujemo slučajeve jednostrane aktivnosti kao komunikaciju: kada se, na primjer, predavač obraća nevidljivoj publici na radiju ili nastavnik drži lekciju na televiziji, a ne u učionici. Važnost ove posebnosti komunikacije ističu T. V. Dragunova (Dob i individualne karakteristike mlađih adolescenata, 1967) i Ya. L. Kolominski (1976).

Komunikacija i aktivnost. Komunikacija kao aktivnost

Predlaganje definicije komunikacije je važno pitanje, ali se na to ne može ograničiti; dalje od njega se traži da da svoje razumevanje. Odmah da kažemo da, posmatrajući komunikaciju kao psihološku kategoriju, mi je tumačimo kao aktivnost, pa je za nas pojam sinonim za komunikaciju

komunikacijska aktivnost.

Prije nego što otkrijemo ovu tezu, recimo da sovjetski psiholozi, unatoč svim razlikama u svojim pristupima tumačenju komunikacijskih fenomena, jednoglasno ističu neraskidivu vezu između komunikacije i aktivnosti.

Kategorija aktivnosti općenito zauzima najvažnije mjesto u sistemu koncepata sovjetske psihologije. U potrazi za lakoničnim naznakom glavne razlike između čovjeka i drugih stvorenja, M. S. Kagan čak predlaže da ga nazovemo “Homo Agens”, odnosno “glumajući čovjek” (1974, str. 5). Razvijeno je nekoliko različitih teorija aktivnosti. Koncepti S. L. Rubinsteina (1946, 1973), B. G. Ananjeva (1980a), L. S. Vigotskog (1982, 1983), A. N. Leontijeva (1983) dobili su od njih najveće priznanje. Zasnovali smo svoje razumijevanje komunikacije na konceptu aktivnosti koji je razvio A. N. Leontyev i razvio A. V. Zaporožec (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Ya. Galperin (1978) . Sa stanovišta ovog koncepta, aktivnost je stvarni proces koji se sastoji od skupa akcija i operacija, a glavna razlika između jedne i druge aktivnosti je specifičnost njihovih objekata. Analizirati bilo koju aktivnost znači naznačiti šta je njen predmet, otkriti potrebe i motive koji je pokreću, opisati specifičnosti njenih sastavnih radnji i operacija.

Veza između komunikacije i aktivnosti može se shvatiti na različite načine. Dakle, prema G. M. Andreevoj (1980a), oni se mogu smatrati dvema približno ekvivalentnim kategorijama, koje odražavaju dve strane ljudske društvene egzistencije (B. F. Lomov, 1975); komunikacija može djelovati kao strana aktivnosti, a potonja kao uvjet komunikacije; konačno, komunikacija se tumači kao posebna vrsta aktivnosti. Sama G. M. Andreeva se zalaže za najšire razumijevanje veze između aktivnosti i komunikacije, u kojoj se „komunikacija razmatra i kao aspekt zajedničke aktivnosti (pošto sama aktivnost nije samo rad, već i komunikacija u procesu rada), i kao njena svojevrsni derivat” (1980a. str. 95).

Primjenjujući koncept A. N. Leontieva na analizu komunikacije kao posebne vrste aktivnosti, označili smo je pojmom „komunikacijska aktivnost“. Ponovimo da su “komunikacija” i “komunikacijska aktivnost” za nas sinonimi. Ali ovdje je potrebno naglasiti razliku između našeg pristupa komunikaciji i tipičnih pristupa zapadnjačke socijalne psihologije komunikacijskom procesu kao vanjskom ponašanju okarakteriziranom s formalne kvantitativne tačke gledišta. Interpretacija komunikacije kao aktivnosti za istraživača stavlja sadržajnu stranu u prvi plan i u centar pažnje stavlja analizu njenih potreba-motivacionih aspekata. Stoga je pristup koji smo odabrali proučavanju komunikacije u određenom smislu suprotan pristupu njoj kao ponašanju, iako u oba slučaja studija polazi od registracije eksterno vidljivih komunikacijskih operacija. Ali kada analizira aktivnost, psiholog prelazi iz operacija u dubinu fenomena, a kada analizira ponašanje ostaje na površini činjenica.

Komunikacijske funkcije. Značenje komunikacije

Analiza pojma komunikacije i razotkrivanje njenog razumijevanja omogućavaju nam da pristupimo definiciji njenih funkcija i značenja. Postoje različite mogućnosti za identifikaciju glavnih funkcija komunikacije u ljudskom životu. Tako je, na primjer, iz naše definicije lako izvesti dvije takve funkcije komunikacije:

1) organizovanje zajedničkih aktivnosti ljudi (koordinacija i objedinjavanje napora za postizanje zajedničkog rezultata);

2) formiranje i razvoj međuljudskih odnosa (interakcija u cilju uspostavljanja odnosa).

A iz predloženog shvatanja subjekta komunikativne aktivnosti, njegovog motiva i proizvoda, prirodno proizilazi da komunikacija obavlja i treću važnu funkciju – upoznavanje ljudi.

Ove funkcije, s jedne strane, kao da pokazuju glavne pravce u kojima se nalazi “rad” komunikacije, a s druge strane omogućavaju da se sagleda temeljni značaj komunikacije u ljudskom životu i na taj način objasni rastući ulogu proučavanja ovog problema u razvoju čitavog sistema psiholoških nauka. Ali pitanje je dublje: u suštini, pomno sagledavajući probleme komunikacije, psiholozi istinski ostvaruju ideju o društvenoj suštini čovjeka, da je on skup društvenih odnosa. Čovjek, kao društveno biće, “ima prirodu komunikacije”. Društvena suština ljudi otkriva se u materijalnoj i duhovnoj komunikaciji. Na osnovu toga, G. M. Andreeva tvrdi da je problem komunikacije specifičan problem socijalne psihologije. Za našu nauku ljudsko društvo je nezamislivo bez komunikacije, „komunikacija u njemu djeluje kao način cementiranja pojedinaca i istovremeno kao način razvoja samih individua“ (A. A. Leontyev, 1979b).

Uloga komunikacije u mentalnom razvoju djeteta

Iz navedenog proizilazi da se ličnost ljudi formira samo u njihovim odnosima s ljudima oko njih, a samo u odnosima s njima to, kako je prikladno primijetio E.V. Ilyenkov, funkcionira „specifičan skup društvenih kvaliteta ljudske individualnosti“ ( 1979, str. 200). Očigledno, postoji određena doza istine u činjenici da je formiranje unutrašnjeg svijeta osobe neraskidivo povezano s komunikacijom. Ali najznačajnija nam se u tom pogledu čini teza L. S. Vygotskog da se sve više mentalne funkcije osobe u početku formiraju kao vanjske, odnosno one u čijoj provedbi sudjeluje ne jedan, već najmanje dva subjekta. I tek postepeno postaju unutrašnji, pretvarajući se iz „interpsihičkih“ u „intrapsihičke“ (L. S. Vygotsky, 1983). Razvoj stavova L. S. Vygotskog doveo je do stvaranja originalnog koncepta razvoja djeteta od strane sovjetskih psihologa, u okviru kojeg se razvoj djeteta razumije kao proces prisvajanja društveno-historijskog iskustva koje su akumulirale prethodne generacije čovječanstva ( Zaporožec A. V., Elkonin D. B. // Psihologija dece..., 1964; Psihologija ličnosti..., 1965; Leontjev A. N., 1983). Iskustvo opisane vrste oličeno je u proizvodima materijalne i duhovne kulture ljudi, ali je u njima skriveno na način da se ne može direktno vidjeti - nova generacija može ga izvući samo uz pomoć starijih, koji su sa ove tačke gledišta, takoreći, živi nosioci univerzalnog ljudskog iskustva (D B. Elkonin, 1978b). Komunikacija sa starijima za malo dijete služi kao jedini mogući kontekst u kojem ono shvaća i „prisvaja“ ono što su ljudi prethodno stekli. Zbog toga je komunikacija najvažniji faktor u ukupnom mentalnom razvoju djece. Važno je naglasiti da u ovom slučaju komunikacija igra odlučujuću ulogu ne samo u obogaćivanju sadržaja djetetove svijesti, već određuje indirektnu strukturu specifično ljudskih mentalnih procesa.

Tri grupe činjenica dokazuju odlučujuću ulogu komunikacije u cjelokupnom mentalnom razvoju djeteta:

1) studija „djece Mowgli“;

2) istraživanje prirode i uzroka tzv. hospitalizma;

3) direktno utvrđivanje uticaja komunikacije na mentalni razvoj u formativnim eksperimentima.

POGLAVLJE 2

Pojava komunikacije kod djeteta

Proučavanju nastanka komunikacije pridajemo veliki značaj jer se, posmatrajući kako se ona pojavljuje, mogu jasnije uočiti specifičnosti komunikativne aktivnosti i bolje razumjeti njenu prirodu.

Istini originalnih stavova, smatrali smo potrebnim da svoju glavnu pažnju usmjerimo na formiranje potrebe-motivacione sfere djeteta.

Šta ga motiviše da komunicira i postoji li posebna, odvojena potreba za komunikacijom sa drugim ljudima?

Zašto dijete dolazi u kontakt sa drugima, koji ga motivi pokreću?

Konačno, gdje i kako pronalazi sredstva da zadovolji svoju želju za komunikacijom?

Potreba za komunikacijom

Proučavanje potreba je jedan od najtežih problema psihologije, jer ih je nemoguće sagledati direktno i na osnovu indirektnih podataka suditi o njihovoj prisutnosti u osobi, stepenu razvoja i karakteristikama njihovog sadržaja. Većina psihologa kod nas i u inostranstvu tvrdi da osoba ima posebnu potrebu za komunikacijom (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrinin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. , 1970; K. Obuhovsky, 1972; A. Kempinski, 1975). Ali oni ili ne definiraju prirodu ove potrebe, ili je formulišu tautološki, kao "želju za komunikacijom" (Odnosi među vršnjacima, 1978), "želju da budemo zajedno" (B. S. Mukhina, 1975). Istovremeno, ostaje nejasno zašto ljudi teže jedni drugima i zašto treba da budu zajedno.

Nije riješeno ni pitanje porijekla potrebe za komunikacijom. Samo nekolicina je smatra potpuno urođenom (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965). Mnogo češće se iznosi drugačija tačka gledišta, koja se sastoji u tvrdnji da se potreba za komunikacijom razvija tokom života, tokom stvarne prakse komunikacije između osobe i drugih ljudi (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mihajlov, 1976; A. V. Zaporožec // Princip razvoja..., 1978; A. N. Leontijev, 1983). U nama poznatoj literaturi nismo pronašli podatke o eksperimentalnom proučavanju ove problematike, te je stoga ono suštinski otvoreno.

Zapravo, ostaje otvoreno pitanje specifičnosti potrebe za komunikacijom – o njenoj kvalitativnoj originalnosti i nesvodljivosti na bilo koje druge potrebe. U riječima se to često prepoznaje, ali se u praksi komunikativna potreba često svodi na druge potrebe - za utiscima (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), za sigurnošću (A. Paper, 1962), za udobnošću kontakta sa mekim , toplo tijelo (N. Harlow, M. Harlow, 1966) ili u ukupnosti svih dobara (W. Bijou,

D. Baer, ​​1966).

U prvom poglavlju izvijestili smo da komunikativnu potrebu smatramo željom osobe da upozna i procijeni druge ljude, a preko njih i uz njihovu pomoć, do samospoznaje i samopoštovanja. Pritom smo pošli od činjenice da je jedna od početnih funkcija komunikacije organiziranje zajedničkih aktivnosti s drugim ljudima za aktivno prilagođavanje okolnom svijetu, uključujući i njegovu transformaciju. Shodno tome, osoba ima vitalnu potrebu za komunikacijom: na kraju krajeva, za efektivno zajedničko djelovanje važno je da članovi grupe dobro poznaju i ispravno procjenjuju i sebe i svoje drugove. Ova okolnost uslovljava nastanak njihove potrebe da poznaju i vrednuju jedni druge i sebe. Ali komunikacija također stvara odlične mogućnosti za odražavanje bilo koje vaše kvalitete i kvaliteta jednih drugih zbog činjenice da je subjekt komunikacije druga osoba kao subjekt i tokom komunikacije je intenzivna mentalna aktivnost partnera usmjerena prema njoj. Dakle, komunikativna aktivnost zahtijeva procjenu sebe i partnera i stvara optimalne mogućnosti za to.

Osnovni motivi komunikacije

Prije nego što pređemo na pitanje nastanka motiva za komunikaciju, potrebno se ukratko zadržati na tome kako razumijemo šta je motiv uopće.

Koncept motiva u konceptu aktivnosti A. N. Leontjeva.

Kao što je poznato, termin „motiv“ različiti psiholozi tumače veoma različito (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974). U ovom konceptu aktivnosti, koji smo uzeli kao osnovu pri tumačenju komunikacije, pojam motiva je usko povezan s pojmom potrebe. A. N. Leontjev o tome piše ovako: „U veoma potrebitom stanju subjekta, objekat koji je sposoban da zadovolji potrebu nije strogo zapisan. Prije svog prvog zadovoljenja, potreba „ne poznaje“ svoj predmet; još uvijek mora biti otkrivena. Samo kao rezultat takvog otkrića potreba poprima svoju objektivnost, a opaženi (zamišljeni, zamislivi) predmet dobija svoju motivacionu i aktivnost usmjeravajuću funkciju, odnosno postaje motiv” (1983. Tom 2, str. 205). ). Dakle, motiv aktivnosti se poklapa sa njenim predmetom. Dakle, za svakog učesnika u interakciji

Motiv komunikacije je druga osoba, njegov komunikacijski partner.

U slučaju komunikacije sa odraslom osobom, motiv komunikacije koji potiče dijete da se putem inicijativnog čina komunikacije obrati odrasloj osobi ili da joj odgovori reaktivnom radnjom je sam odrasli. U komunikaciji sa vršnjakom motiv za komunikaciju je drugo dijete.

Ali i vršnjak i odrasla osoba su vrlo složeni i raznoliki. Osim toga, stalno se mijenjaju pod utjecajem raznih događaja i okolnosti. U različitim periodima djetinjstva dijete je u stanju da u svom partneru vidi samo dio njegovih stvarnih kvaliteta. Odrastajući, dijete razumije druge ljude u njihovim sve bitnijim i dubljim svojstvima. Istovremeno, ono što motiviše društvene činove djece u različitim fazama predškolskog djetinjstva mijenja se i kod partnera. Tako nastaju različite kategorije komunikacijskih motiva i svaka od njih se razvija.

Veoma je važno uzeti u obzir činjenicu da su svi učesnici u interakciji aktivni u procesu komunikacije. Prema tome, ako se komunikacija odvija između djeteta i odrasle osobe, onda se ne ispostavlja da je samo odrasla osoba motiv djetetovog društvenog ponašanja: dijete nužno postaje i objekt – a time i motiv – komunikacijske aktivnosti odrasle osobe. Ova dva motiva pripadaju različitim ljudima: jedan djetetu, a drugi njegovom partneru, ali funkcionišu u jedinstvenoj interakciji ovih ljudi i stoga se međusobno određuju. Proučavajući motive dječje komunikacije sa odraslima i vršnjacima, susreli smo se s preplitanjem njihovih kontramotiva, toliko bliskih da se u većini slučajeva mogu razdvojiti samo kompleksnom analizom. Neprestano smo primorani razgovarati ne samo o tome što dijete privlači partneru, već i o tome što od njega prima, postajući motiv (objekt) njegove aktivne komunikacijske aktivnosti.

Dakle, motiv je objektivizirana potreba. Stoga je prirodno da je za identifikaciju glavnih motivacijskih kategorija komunikacije potrebno pronaći one glavne potrebe malog djeteta koje ono ne može samo zadovoljiti. U potrazi za pomoći odraslih, djeca se obraćaju ljudima oko sebe. Između njih se odvija interakcija u kojoj ih dijete prepoznaje sa strane kvaliteta koji su pokazali tokom komunikacije, a sljedeći put dolazi u kontakt s tim (ili drugim) odraslim osobama radi te kvalitete, već računajući na to. unaprijed. Tako se, po našem mišljenju, kod djece javljaju motivi za komunikaciju.

Sredstva komunikacije

Glavne vrste sredstava komunikacije.

Budući da je komunikacija djeteta s ljudima oko sebe aktivnost, odvija se u obliku radnji koje čine jedinicu ovog procesa. Akciju karakterizira cilj koji želi postići i zadatak koji rješava. Ona služi kao semantička komponenta komunikacijske aktivnosti, ali sama po sebi često predstavlja prilično složenu formaciju, koja uključuje, u jednoj ili drugoj kombinaciji, nekoliko manjih jedinica, koje smo nazvali komunikacijskim sredstvima. Prema terminologiji A. N. Leontieva (1972), sredstva komunikacije su ekvivalentna operacijama. Oni predstavljaju niti živog tkiva komunikacijske aktivnosti.

Dakle, pod komunikacijskim sredstvima razumijemo one operacije uz pomoć kojih svaki sudionik gradi svoje komunikacijske akcije i doprinosi interakciji s drugom osobom.

U psihologiji i srodnim naukama postoji velika literatura posvećena opisu, klasifikaciji i analizi operacija koje nazivamo sredstvima komunikacije (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 itd.). Pristup komunikaciji kao djelatnosti i proučavanje geneze komunikacije postavlja posebne zahtjeve za rješavanje problema i otvara nove aspekte u sredstvima komunikacije. Važnost proučavanja sredstava komunikacije u okviru koncepta koji razvijamo vidimo u činjenici da su, čineći krajnji, površni sloj među fenomenima komunikativne aktivnosti, najbliži posmatraču, direktno i direktno otkriveni njegovim očima. . Stoga, tokom eksperimenta, eksperimentalni psiholog bilježi u protokol upravo različita sredstva komunikacije. Pod našim vodstvom razvijene su detaljne skale operacija koje djeca koriste u svrhu komunikacije sa ljudima oko sebe. Među njima postoje 3 glavne kategorije sredstava komunikacije:

izražajna i facijalna sredstva komunikacije,

koji uključuju osmijeh, pogled, izraze lica, izražajne pokrete ruku i tijela, ekspresivne vokalizacije;

objektivno efektivno sredstvo komunikacije:

lokomotorni i objektni pokreti, kao i položaji koji se koriste u komunikacijske svrhe; Ova kategorija sredstava komunikacije uključuje približavanje, udaljavanje, davanje predmeta, pružanje raznih stvari odrasloj osobi, privlačenje odrasle osobe prema sebi i odgurivanje od sebe; položaji koji izražavaju protest, želju da se izbjegne kontakt s odraslom osobom ili, obrnuto, želju da se prigrliš uz njega ili budeš podignut;

POGLAVLJE 3

Razvoj komunikacije kod djece u prvih 7 godina života

Opisivanje razvoja bilo kojeg aspekta djetetovog mentalnog života uvijek predstavlja značajne poteškoće. Prije svega, morate sami definirati ideju o samom procesu razvoja. U sovjetskoj dječjoj psihologiji pristup razvoju se provodi kao transformacija postepeno nagomilanih kvantitativnih promjena u temeljne kvalitativne (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin // Psihologija djece..., 1964; Psihologija ličnosti.. ., 1965; A. N. Leontiev, 1972). Polazeći od njega, razvoj dječje komunikacije s ljudima oko sebe okarakterizirali smo kao promjenu nekoliko posebnih oblika komunikacije. Najpažljivije smo pratili ovaj proces u sferi komunikacije između djeteta i odraslih.

Koncept komunikacijske forme

Promjene pojedinih aspekata koji karakterišu razvoj različitih strukturnih komponenti komunikacije – potreba, motiva, operacija itd. – zajedno stvaraju integralne, holističke formacije koje predstavljaju nivoe razvoja komunikativne aktivnosti. Ove kvalitativno specifične formacije, koje su faze u ontogenezi komunikacije, mi smo nazvali "oblici komunikacije" (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Razvoj komunikacije kod predškolaca, 1974).

oblik komunikacije

komunikativnu aktivnost nazivamo u određenoj fazi njenog razvoja, uzetu kao cjelinu obilježja i koju karakterizira nekoliko parametara. Glavni među njima su sljedećih 5 parametara:

pojava ovog oblika komunikacije kroz predškolsko djetinjstvo;

poziciju koju zauzima u sistemu šire životne aktivnosti djeteta;

3) osnovni

zadovoljan od strane djece ovim oblikom komunikacije;

Situacioni poslovni oblik komunikacije

Ovaj oblik komunikacije javlja se u ontogenezi drugi i postoji kod djece od 6 mjeseci. do 3 godine. Ali to se veoma razlikuje od prvog genetskog oblika komunikacije.

Za početak, više ne zauzima mjesto vodeće aktivnosti - objektno-manipulativna aktivnost djece sada se seli na ovo mjesto. Komunikacija sa odraslima utkana je u novu vodeću aktivnost, pomaganje i služenje njoj. Glavni razlozi za kontakte između djece i odraslih sada su povezani s njihovim zajedničkim ciljem - praktičnom saradnjom, pa samim tim, između svih motiva komunikacije,

poslovni motiv.

Dijete je neobično zainteresirano za ono što odrasla osoba radi sa stvarima i kako, a stariji se sada djeci otkrivaju upravo s ove strane - kao nevjerovatni majstori i zanatlije, sposobni da od predmeta naprave prava čuda.

Posjeli smo jednogodišnju bebu za sto i pred njim izveli sićušnu i potpuno nepretencioznu predstavu: pas igračka skače stazom (daskom), pronalazi tanjir sa „koskom“ (komad pjenasta guma), žvače ga, a zatim zadovoljan i nahranjen odlazi u krevet. Dijete je predstavu pratilo sa zadrškom. Kada se završilo, otrese se omamljenosti, sa osmehom pogleda odraslu osobu i nestrpljivo posegne za igračkama. U pravilu nije mogao s njima ponoviti radnje koje su mu se toliko dopale, pa je nakon malo petljanja počeo uporno gurati psa u ruke eksperimentatoru, moleći ga da ponovi predstavu. U međuvremenu, ostali đaci grupe su se okupili oko stola (bilo je u vrtiću) i sa oduševljenjem posmatrali sve što se dešava.

Kakva je potreba objektivizirana u opisanim poslovnim motivima? Došli smo do zaključka da je to po svom sadržaju bila komunikativna potreba djeteta za

saradnju

sa odraslom osobom. Nekadašnja želja djece za prijateljskom pažnjom je u potpunosti sačuvana. (Gledajući unaprijed, recimo da je u svim narednim slučajevima uvijek sačuvan raniji sadržaj potrebe za komunikacijom, a novi sadržaj za datu starosnu fazu se nadograđuje na njega i zauzima vodeću poziciju. U tabeli 1.3 pokušali smo da dočaramo našu ideju kako se to dešava.) Djeca su još i još upornije zahtijevala prisustvo odrasle osobe i protestirala protiv njegovog odlaska; stalno su se smjestili sa svojim stvarima i igračkama pored odrasle osobe, često mu se čak i naslanjajući na noge i na koljena. Ali za razliku od dojenčadi (odnosno onih mlađih od 6 mjeseci), počevši od druge polovine godine, djeca više nisu pristajala da jednostavno razmjenjuju naklonost s njim. Ako je odrasla osoba uzela dijete u naručje, odmah je ili započinjala igru ​​(sakrila se, zaigrano okrenula u stranu, a zatim „uplašila“ odraslu osobu tako što mu je naglo približila lice), ili je uključila u prethodnu – „čisto “, neposredno – komunikacija. -ili objekti: uperio je prstom u prozor, u drugo dijete, pozvao ga da se divi njegovom dugmetu ili drugoj sitnici.

Kada su uključeni kontakti sa odraslima i odobravanje starijih značilo pohvalu za neko postignuće djeteta (popeo se na trosjed, popeo se uz stepenice, napravio malo uskršnji kolač), pokazalo se da opisane promjene ne znače da djeca sada cijene odrasli manje ili ne.Oni cijene njihovu pažnju: ne, značaj odraslih u njihovom životu je potpuno očuvan, čak se povećava, ali se kvalitativno mijenja u prirodi. Djetetu je sada potrebna odrasla osoba koja će sarađivati ​​s njim u zadatku, organizirati ga, pomoći u teškim trenucima, ohrabriti ga u slučaju neuspjeha, pohvaliti ga za postignuća.

Izvansituaciono-kognitivni oblik komunikacije

U prvoj polovini predškolskog djetinjstva dijete može uočiti sljedeći, treći oblik komunikacijske aktivnosti. Kao i druga, ona je posredovana, ali je utkana ne u praktičnu saradnju sa odraslom osobom, već u zajedničku spoznajnu aktivnost – reklo bi se, u „teorijsku“ saradnju. Manipulacije objektima male djece također su u velikoj mjeri bile usmjerene na identifikaciju svojstava objekata; djetetova praktična „pokušaja i greške” služe kao osnova na kojoj se zatim formiraju njegove orijentacijske i perceptivne akcije (A. V. Zaporožec, 1960a, b; N. N. Poddjakov, 1977). Ali primitivnost ranih manipulacija i elementarni oblici saradnje sa odraslima omogućavaju deci da utvrde samo najpovršnija, beznačajna svojstva stvari. Međutim, razvoj radoznalosti i stalno usavršavanje načina njenog zadovoljenja (percepcija, vizuelno-efektivno, a kasnije vizuelno-figurativno mišljenje na osnovu ovladavanja govorom) teraju dete da postavlja sve složenija pitanja. Pokazuje se da predškolac pokušava da shvati ništa manje od porekla i strukture sveta, odnosa u prirodi, tajne suštine stvari (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

Ali sposobnost malog djeteta da samostalno razumije takve probleme je vrlo ograničena. Jedini pravi način da ih razumije je da komunicira sa odraslima oko sebe. “Djeca koja se pitaju zašto” puštaju lavinu pitanja na svoje starije. Prirodno je, dakle, da je lider u trećem obliku komunikacije

kognitivni motiv.

Odrasla osoba se pojavljuje pred djecom u novom svojstvu - kao erudita, sposobna da razriješi njihove nedoumice, da im da potrebne informacije i da im pruži potrebne informacije. A kako se u toku „teorijske saradnje“ raspravlja o problemima koji su daleko od konteksta interakcije dece i starijih, komunikacija dobija – prvi put nakon rođenja deteta – izraženu

vansituacioni

karakter.

Imali smo velikih poteškoća u razumijevanju sadržaja komunikativnih potreba djece s nesituaciono-kognitivnim oblicima komunikacije. U našim zapažanjima stalno smo nailazili na jednu zajedničku osobinu djece osnovnog, a posebno srednjeg predškolskog uzrasta – njihovu povećanu osjetljivost. Posebni eksperimenti koristeći različite programe za odnos odrasle osobe prema djetetu (pohvala, okrivljavanje, ravnodušnost) pokazali su njegovu povećanu osjetljivost na procjene ljudi oko sebe. Z. M. Boguslavskaya (Razvoj komunikacije, 1974), E. O. Smirnova (1977) navode da riječi ohrabrenja izazivaju nesrazmjerno oduševljenje kod predškolaca: djeca skaču, plješću rukama, emituju pobjednički plač, čak su u stanju da poljube osobu koja im nije poznata. . Ali i najblaži prijekor im se može doživjeti krajnje preuveličano: djeca se svađaju, ljute, neki plaču, drugi odmah napuštaju prostoriju, a sljedeći put kada se pokušaju sresti, odbijaju proći kroz eksperiment.

Pretpostavili smo da ovako povećana osjetljivost djece na stav odrasle osobe nije slučajna: očito odražava neke bitne transformacije u potrebi za komunikacijom kod djece. Podsjetimo, u prvoj polovini života beba uopšte ne percipira ukor i na njih reaguje kao na znak pažnje, a takvo ponašanje je prirodno proizašlo iz potrebe dece ovog uzrasta za prijateljskom pažnjom. To znači da hiperreaktivnost djece osnovnog i srednjeg predškolskog uzrasta treba povezati sa sadržajem njihovih komunikativnih potreba. Sve navedeno nas je dovelo do zaključka da nesituaciono-kognitivni oblik komunikacije karakteriše želja djeteta da

Zašto je djetetova potreba za poštovanjem odrasle osobe objektivizirana u kognitivnim motivima? Smatramo da se povezanost potreba i motiva u ovom slučaju objašnjava činjenicom da samo odnos starijih prema dječjim pitanjima kao nečemu zaista važnom djetetu obezbjeđuje ozbiljnost odrasle osobe, želju da duboko razumije probleme, a ne briše. njih na stranu. Dijete osjeća veliku neizvjesnost, jer je ušlo u područje spekulativnog zaključivanja i gubeći uobičajeno oslanjanje na čulnu jasnoću. Saradnja sa starijima na ovom novom polju čini mu se mogućom samo ako mu se ne smiju, već se prema njemu odnose s dužnim priznanjem. Djeca smatraju pohvalu jedinim uvjerljivim pokazateljem prepoznavanja. Tumačenje potreba i motiva komunikacije u trećem obliku komunikacijske aktivnosti u našim materijalima potvrđuje njihova stvarna povezanost u stvarnom životu: djeca sa kognitivnim motivima za komunikaciju su osjetljiva i pokazuju sklonost afektivnom ponašanju, a osjetljiva djeca grade svoje komunikacija s odraslima na kognitivne motive (D.B. Godovikova // Komunikacija i njen utjecaj..., 1974; Kh. T. Bedelbaeva, 1978a). U prilog ovakvom shvaćanju potreba i motiva dječje komunikacije s vansituacijskim-spoznajnim oblikom komunikacije ide i činjenica da opisana dodirljivost djece nije čisto individualna osobina, već dobna pojava: na određenom fazi razvoja primećuje se kod skoro sve dece, mada ne u istom stepenu. Afektivni ispadi posebno su karakteristični za djecu srednjeg predškolskog uzrasta, jer mnoga mlađa još uvijek ostaju na nivou situacijske poslovne komunikacije.

Izvansituaciono-lični oblik komunikacije

Do kraja predškolskog uzrasta djeca imaju četvrti, a za predškolce najviši oblik komunikacije sa odraslima – nesituaciono-lični. Kao što se vidi iz njegovog naziva (lični), sličan je prvom genetskom obliku komunikacije i označava da je proces razvoja time završio prvi zavoj i, opisujući spiralu, prešao na drugi zavoj.

Razlika između prvog i četvrtog genetskog oblika je u tome što je jedan od njih situacioni, a drugi nesituacioni. Ali razlika u stepenu situativnosti zapravo se pretvara u najveće razlike u mogućnosti kontakata, njihovoj prirodi i uticaju na ukupan mentalni razvoj dece. Situaciona priroda primitivne lične komunikacije kod dojenčeta odredila je amorfnu prirodu njegove percepcije odrasle osobe i samog sebe, osebujnu ograničenost u analizi uticaja ljudi koji ga okružuju i sposobnost da svoj stav prema njima iskaže samo direktno i emocionalno.

Lični motiv

komunikacija - vođa u četvrtom obliku komunikativne aktivnosti - ima potpuno drugačiji karakter nego u prvom. Odrasla osoba se pojavljuje pred djecom u punoj mjeri svojih talenata, osobina i životnog iskustva. Sada za predškolca on nije samo pojedinac ili apstraktna ličnost, već konkretna istorijska i društvena ličnost, član društva, građanin svoje zemlje i svog vremena. Dijete odražava ne samo onu stranu na koju mu se odrasla osoba direktno okreće u datoj situaciji, gdje ga odrasla osoba tretira, hrani, uči, - odrasla osoba prima vlastitu, samostalnu egzistenciju u očima djeteta. Za predškolce takvi detalji iz života odrasle osobe koji ih se ni na koji način ne tiču ​​(da li tetka ima sina, gdje živi, ​​može li voziti auto) dobijaju životni značaj, ali im omogućavaju da rekreiraju u potpunosti. krvava slika ove osobe u punoći konkretnih detalja.

Studija E. O. Smirnove (1977) uvjerljivo je pokazala da u razgovorima predškolaca sa kognitivnim motivima komunikacije prevladavaju teme o divljini, životinjama, predmetima, a predškolci s ličnim motivima pokazuju glavni interes za ljude i govore o sebi, svojim roditeljima, drugovi, pitajte odrasle o njihovom životu, poslu, porodici. I iako je kod dece sa četvrtim oblikom komunikacije saradnja sa odraslima takođe „teorijske“ prirode (pitanja, diskusije, sporovi) i utkana je u kognitivnu aktivnost, ali ovde je koncentracija deteta na društveno okruženje, da tako kažem. , na “svijetu ljudi” otkriva se, a ne predmeti.

Unutrašnja transformacija ličnih motiva za komunikaciju kod djece na prijelazu iz djetinjstva u predškolski uzrast, ispunjavanje potpuno novim materijalom ukazuje da je komunikativna potreba koja je u njima objektivizirana sada dobila novi sadržaj. Zaista, starije predškolce karakteriše želja ne samo za prijateljskom pažnjom odraslih, već i za

POGLAVLJE 4

Komunikacijski proizvodi

Strogo govoreći, u općem psihološkom konceptu A. N. Leontjeva, pitanje proizvoda komunikacije nije posebno istaknuto. Ali, u isto vrijeme, prirodno nastaje za psihologa - i eksperimentatora i teoretičara - koji radi na osnovu ovog koncepta.

Prilikom primjene aktivnosti na jedan ili drugi objekt, osoba kao rezultat aktivnosti mora nužno imati neki rezultat - materijalni ili duhovni, odnosno i materijalni i duhovni. Osoba ulazi u aktivnost radi određenog rezultata i pritom dobija, pored planiranog, čitav niz dodatnih proizvoda, često ne manje važnih od direktnog cilja.

Tako, na primjer, u sovjetskoj psihologiji ideja o slici objekta, ili situacije, ili čak „slike svijeta“ (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) općenito kao proizvod čovjeka aktivnost se intenzivno razvija. A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) i drugi psiholozi su pratili glavne obrasce aktivne konstrukcije osobe „subjektivne slike objektivne stvarnosti”. Upotreba principa aktivnosti u psihologiji spoznaje omogućila je da se slika smatra sporednom u odnosu na objektivnu stvarnost i koja nastaje u procesu njegove aktivne izgradnje od strane subjekta. Slika koja se pojavljuje, zauzvrat, usmjerava i regulira aktivnost, neprestano se usavršavajući u toku čovjekove životne prakse.

U dječjoj psihologiji, s ovih pozicija, pomno je proučavan nastanak i razvoj dječje orijentacije u svijetu pri opažanju oblika i veličine vidljivih predmeta, visine i boje zvukova (A. V. Zaporozhets et al., 1966; A. V. Zaporozhets, M. I Lisina // Razvoj percepcije, 1966; A. N. Leontijev, 1972, 1983; P. Ya. Galperin, A. V. Zaporožec, S. N. Karpova, 1978). Proces čulne percepcije tumačen je kao posebna aktivnost konstruisanja slike na osnovu društveno razvijenog sistema senzornih standarda i normativnih akcija (A. V. Zaporožec, 1966; A. N. Leontjev, 1983). Prema V.P. Zinčenku, „percepciju treba posmatrati kao radnju subjekta, kroz koju se provode različite vrste transformacije stimulusa u sliku“ (1964, str. 232). Dokazana je posebna uloga u izgradnji adekvatnih slika stvarnosti orijentacijsko-istraživačke aktivnosti (A.V. Zaporožec, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) i opažajnih radnji (L.A. Wenger, 1969). Potvrđena je pretpostavka o latentnom učenju kao jednom od načina da se kao rezultat aktivnosti izgradi slika stvarnosti (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

U svim gore navedenim radovima govorili smo o čovjekovom odrazu fizičke stvarnosti. I to je razumljivo, jer su razmatrali aktivnosti ljudi u sistemu „osoba-objekat“. Ali komunikaciju karakterišu subjekt-subjekt odnosi, i to međusobni, bilateralni. To znači da proizvodi djelatnosti ovdje moraju imati poseban karakter. Logično je pretpostaviti da kao rezultat komunikacijske aktivnosti treba da se formiraju slike ljudi - druge osobe, komunikacijskog partnera i sebe, jer zahvaljujući međusobnoj aktivnosti komunikacijskih partnera nastaje prethodno spomenuti efekat „ogledala“ (K. Marx).

Odnosi djeteta sa ljudima oko njega

Proučavanje veza među ljudima je od akutnog praktičnog interesa: uostalom, o tome kako se razvijaju zavise raspoloženje ljudi, njihova duhovna udobnost i „psihološka klima“ u porodici, obrazovnoj ustanovi i na poslu. Odnosi među ljudima uvelike utiču na efikasnost rada, kvalitet materijalnog proizvoda i duhovne vrednosti koje stvara tim.

Životni značaj problema veza doveo je do pojave 30-ih godina. XX vijek posebna grana psihologije - "mikrosociologija", ili "psihologija malih grupa" (J. Moreno, 1934), čija je svrha proučavanje strukture grupe, otkrivanje odnosa njenih članova. Razvijena je posebna tehnika - sociometrija - koja je, prema riječima njenih tvoraca i pobornika, omogućila matematički precizno mjerenje i što objektivnije oslikavanje međuljudskih odnosa u grupi ljudi. U 60-im godinama sociometrijsko proučavanje odnosa počelo je da se široko koristi u SSSR-u, iako su sovjetski psiholozi, odbacujući početne pozicije sociometrije kao testološkog pravca pragmatičnog smisla, pokrenuli metodološku kritiku idealističkih osnova buržoaske sociometrije (A. V. Petrovsky, 1970.) . Sociometrijsko proučavanje odnosa među djecom različitog uzrasta također je postalo široko rasprostranjeno (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Odnosi među vršnjacima..., 1978).

Međutim, imamo ozbiljne sumnje u adekvatnost primjene metodologije sociometrijskog izbora na proučavanje odnosa među djecom ranog i predškolskog uzrasta. S velikim oprezom tretiramo i karakterizaciju predškolske grupe kao „male grupe“. Upotreba sociometrije u ovim slučajevima zasniva se na prešutnoj pretpostavci da su i grupa i odnosi u grupi predškolaca slični sličnim pojavama kod starije dece i odraslih. Stoga se mogu proučavati korištenjem istih metoda. U međuvremenu, u predškolskoj psihologiji ne postoje činjenice koje bi uvjerljivo potvrdile takvu pretpostavku. Ali postoje radovi koji pokazuju da djeca uzrasta od 3 do 7 godina imaju kvalitativno jedinstvene obrasce u poređenju sa drugim uzrastima. Djeca od 3 godine tek počinju da razvijaju odnose s nekolicinom—nekoliko! - vršnjaci (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), razvijaju se sporo i dugo imaju vrlo neobičan karakter, a vrlo je osebujna i njihova subjektivna refleksija. Osim toga, odrasli, njihova mišljenja i procjene imaju vrlo specifičan utjecaj na odnose predškolaca (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

Sociometrija, u principu, nije u mogućnosti da u potpunosti uzme u obzir ove karakteristike predškolske djece. Na kraju krajeva, ovaj postupak prisiljava dijete da napravi izbor, čak i ako nema psihološke osnove koje regulišu izbor starije djece – bez sklonosti, ono ipak, na zahtjev eksperimentatora, imenuje nekoga, nekome daje poklon. Stoga, čin izbora kod predškolske djece može zapravo biti artefakt. Mora se pretpostaviti da se sociometrijski eksperimenti s malom djecom posebno trebaju kombinirati s drugim metodama i zahtijevaju pažljivo proučavanje formacije koja će postati grupa u kasnijim godinama.

Međutim, primjena sociometrije kao jedine ili čak glavne metode proučavanja odnosa izaziva primjedbe iz razloga što priroda veze među ljudima koja se otkriva još uvijek nije sasvim jasna. Razlog za ovu nejasnoću je, po našem mišljenju, što je izbor druga za neku vrstu zajedničke aktivnosti potpuno odsječen od stvarne interakcije s njim. Drugim riječima, odnosi su potpuno odvojeni od zajedničkih aktivnosti ljudi i njihove međusobne komunikacije. Takvo razdvajanje je čak posebno naglašeno kao metodološki vrijedno (Ya. L. Kolominsky, 1981). Analiza činjenica pokazuje značajno neslaganje u izboru partnera u zamišljenoj situaciji („Da idete u izviđanje, koga biste izabrali za svog druga?“) i u stvarnoj situaciji (Ya. L. Kolominsky, 1976. ). Ovo eliminira najjednostavniju mogućnost provjere verbalnog odgovora upoređujući ga sa stvarnim ljudskim ponašanjem. Razumijevanje izvora sociometrijskog izbora također postaje sve teže.

Slika o sebi

Konačno dolazimo do posljednjeg pitanja kojim zaključujemo knjigu – to je pitanje slike o sebi kao još jednom proizvodu komunikacije. Obim našeg rada primorava nas da se ograničimo na formulisanje nekih osnovnih pojmova i premisa o povezanosti slike o sebi predškolaca i njihovih komunikacijskih aktivnosti i da ukratko iznesemo eksperimentalne činjenice o ranim fazama njenog razvoja.

Podsjetimo prvo da razumijevanje predmeta komunikacije, suštine komunikacijske aktivnosti i prirode potrebe za komunikacijom s logičkom neminovnošću dovodi do zaključka o formiranju slike o sebi u komunikaciji. Zovemo ga

na afektivno-kognitivni način.

Pojam "imidž" omogućava stavljanje ideje o sebi u ravan sa svim onim konstrukcijama koje nastaju kao rezultat aktivnosti; o njima smo već govorili na prvim stranicama ovog poglavlja. Sve što je rečeno o imidžu općenito u potpunosti se odnosi na ideju o sebi: naznaka njene sekundarnosti, subjektivnosti i povezanosti s aktivnošću pojedinca koja je stvara. Uključuje i druge karakteristike slike koje nismo spomenuli: selektivnost odraza originala u njoj, dinamičnost i promjenjivost slike, složenu arhitektoniku njene strukture, složenu povezanost sa procesima svijesti itd. .

afektivno

koristimo da istaknemo nečiji stav prema sebi, koji čini deo njegove slike o sebi. Pričamo o tome

kognitivni

komponentu holističke slike, mislimo na ideju ili znanje o sebi. Posljedično, čovjekovo znanje o sebi i njegov odnos prema sebi neraskidivo su povezani u njegovoj slici o sebi. Slika o sebi je holistički afektivno-kognitivni kompleks. Dva aspekta slike mogu se razdvojiti samo u apstrakciji; u stvarnosti su neodvojivi. Međutim, u naučne svrhe korisno je posebno se fokusirati na jedan ili drugi od njih. Afektivni dio slike, apstrahovan od znanja, nazivamo

samopoštovanje

dijete. A mi radije zovemo kognitivni dio

prezentacija

kako bi se naglasila njegova povezanost po porijeklu i prirodi sa kognitivnim procesima pojedinca. Zaustavimo se detaljnije na svakom od predloženih koncepata.

Predstavljamo Vašoj pažnji odlomak iz knjige " Formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji"Lisina M.I. - Izdavač: Petar, 2009

Komunikacija i samospoznaja su usko povezani jedno s drugim. Komunikacija je najbolji način da upoznate sebe. A ispravna ideja o sebi, naravno, zauzvrat utječe na komunikaciju, pomažući da se ona produbi i ojača.

Sama predškolska dob (od 3 do 7 godina) je važna faza u formiranju osobe. Dijete je već relativno samostalno, može puno i aktivno prelazi sa jedne aktivnosti na drugu: ispitivanje, crtanje, građenje, pomaganje starijima, igranje sa prijateljima. To znači da ima mnogo prilika da testira koliko je spretan i hrabar, kako ume da se slaže sa drugovima, da se prepozna po delima. Predškolac je, osim toga, usko povezan sa ljudima oko sebe - odraslima i vršnjacima. Zahvaljujući tome, ima komunikacijsko iskustvo koje mu omogućava da se poredi sa svojim vršnjacima, čuje mišljenje rođaka i stranaca o sebi i prepoznaje sebe iz procjena drugih.

Komunikacija– interakcija dvoje (ili više) ljudi u cilju koordinacije i kombinovanja njihovih napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata.

Slažemo se sa svima koji ističu da komunikacija nije samo akcija, već upravo interakcija: ona se odvija između učesnika, od kojih je svaki podjednako nosilac aktivnosti i preuzima je u svojim partnerima (K. Obuhovski, 1972; A. A. Leontijev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Problem komunikacije..., 1981).

Potreba za komunikacijom sastoji se u želji osobe da upozna i procijeni druge ljude, a preko njih i uz njihovu pomoć - do samospoznaje i samopoštovanja. Ljudi uče o sebi i drugima kroz različite aktivnosti, jer se osoba manifestuje u svakoj od njih. Ali komunikacija u tom pogledu igra posebnu ulogu, jer je usmjerena na drugu osobu kao svoj objekt i, budući da je dvosmjeran proces (interakcija), dovodi do toga da sam znalac postaje objekt znanja i odnosa između drugi ili drugi učesnici u komunikaciji.

U potpunosti se slažemo sa tom konstatacijom komunikacija je neophodan uslov za formiranje ličnosti, njene svesti i samosvesti. V. N. Myasishchev je već otkrio ličnost kao složen sistem odnosa koji se razvija u procesu njene aktivnosti i komunikacije s drugim ljudima (1960). Ne može se ne složiti da je „teško da je moguće razumjeti proces formiranja i razvoja ličnosti bez analize onih stvarnih veza s drugim ljudima u kojima se taj proces jedino može odvijati.

Iz navedenog proizilazi da se ličnost ljudi formira samo u njihovim odnosima s ljudima oko njih, a samo u odnosima s njima to, kako je prikladno primijetio E.V. Ilyenkov, funkcionira „specifičan skup društvenih kvaliteta ljudske individualnosti“ ( 1979, str. 200). Očigledno, postoji određena doza istine u činjenici da je formiranje unutrašnjeg svijeta osobe neraskidivo povezano s komunikacijom. Ali najznačajnija nam se u tom pogledu čini teza L. S. Vygotskog da se sve više mentalne funkcije osobe u početku formiraju kao vanjske, odnosno one u čijoj provedbi sudjeluje ne jedan, već najmanje dva subjekta.

Komunikacija sa odraslima utiče na razvoj djece u svim fazama ranog i predškolskog djetinjstva. Nema razloga da se kaže da kako dijete stari, uloga komunikacije se povećava ili smanjuje. Ispravnije bi bilo reći da njegovo značenje postaje sve složenije i dublje kako se djetetov mentalni život obogaćuje, njegove veze sa svijetom šire i pojavljuju se nove sposobnosti. Glavni i možda najupečatljiviji pozitivan uticaj komunikacije je njena sposobnost da ubrza razvoj djece.

Utjecaj komunikacije u vidu njenog pozitivnog utjecaja može se pratiti u svim sferama djetetovog mentalnog života – od procesa percepcije do formiranja ličnosti i samosvijesti.

Navedeno nam daje za pravo da tvrdimo da je komunikacija zaista odlučujući faktor u cjelokupnom mentalnom razvoju djeteta u ranom i predškolskom djetinjstvu.

Najvažniji način na koji komunikacija utječe na mentalni razvoj djece je da dijete u kontaktu sa odraslom osobom posmatra njegove aktivnosti i iz njih crpi uzore. Komunikacija obavlja različite funkcije u životima ljudi. Među njima razlikujemo 3 funkcije: organiziranje zajedničkih aktivnosti, oblikovanje razvoja međuljudskih odnosa i upoznavanje ljudi.

Po našem mišljenju, potreba za komunikacijom ima istu prirodu, bez obzira na dob partnera: najvažnije je naučiti o sebi i procijeniti sebe kroz i uz pomoć drugog. A ko je ogledalo u koje se gledate određuje samo koliko tačno možete koristiti svog partnera u svrhe samospoznaja i samopoštovanje.

Glavne grupe motiva za komunikaciju djece s ljudima oko sebe. Analizirajući rezultate eksperimentalnog rada, došli smo do zaključka da su motivi koji potiču dijete na komunikaciju sa odraslima povezani sa tri njegove glavne potrebe: 1) potrebom za utiscima; 2) potreba za aktivnom aktivnošću; 3) potreba za priznanjem i podrškom.

U predškolskom uzrastu uočavaju se tri perioda u razvoju motiva za komunikaciju: prvo, vodeće mjesto zauzimaju poslovni motivi komunikacije, zatim kognitivni i na kraju, kao i kod dojenčadi, lični.

Kognitivni motivi tjeraju djecu da odraslima postavljaju desetke pitanja o najrazličitijim temama - od razloga kvara igračaka do tajni svemira. Mali "zašto" u početku gotovo ne slušaju odgovore odraslih - važno im je da izraze svoje čuđenje, ne primjećuju kontradiktornosti u riječima odrasle osobe (Z. M. Boguslavskaya // Razvoj komunikacije..., 1974). Ali postepeno se želja za pitanjem zamjenjuje željom za saznanjem, i tu djeca mogu ući u raspravu sa odraslima, iznova ih pitati, provjeravajući pouzdanost i pouzdanost znanja koje prenose (E. O. Smirnova, 1980).

U predškolskom uzrastu igra dobija glavni značaj među svim vrstama dečijih aktivnosti. Posebna istraživanja su pokazala da u početnim fazama razvoja igre djeca pokušavaju da odraze uglavnom vanjski, „materijalni” aspekt aktivnosti odraslih, kroz koje proigravaju (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978). Stoga veliku važnost pridaju korištenju raznih zamjenskih predmeta koji simboliziraju opremu „odrasle“, profesionalnu odjeću i karakteristične atribute. Inače, pronalaženje odgovarajućih “zamjena” omogućava djetetu da bolje razumije funkcije i značenje različitih proizvoda ljudske kulture i također podstiče njegovu pohlepnu radoznalost. Tako je kognitivna komunikacija usko isprepletena s dječjom igrom.

Knjiga dopisnog člana Akademije nauka SSSR, doktora medicinskih nauka P. V. Simonova i kandidata istorije umetnosti P. M. Eršova posvećena je popularnom prikazu prirodoslovnih osnova individualnih ljudskih karakteristika u svetlu učenja I. P. Pavlova o višem nervnom sistemu. aktivnosti i dostignuća savremene psihofiziologije. U nizu poglavlja korišteno je stvaralačko nasljeđe K. S. Stanislavskog, koje se tiču ​​rekreacije karaktera likova i principa glumačke transformacije u individualnost portretisanog lika. Knjiga je od interesa za širok krug čitalaca – fiziologe, psihologe, nastavnike, umjetnike, za sve koji se u svojim praktičnim aktivnostima vezuju za pitanja obrazovanja, selekcije i stručnog vođenja ljudi.

Priručnik „Lični razvoj u obrazovanju“ Šijanova E.N., Kotova I.B. predstavlja moderne teorijske pristupe procesu učenja, uključujući koncepte razvojnog i lično orijentisanog učenja. Autori se fokusiraju na humanistički orijentisan pristup, čiji je cilj harmoničan razvoj pojedinca. Autori predstavljaju suštinu, prirodu, obrasce, principe i koncepte edukacije o ličnom razvoju. Razmatraju se oblici, metode i tehnologije obuke koje podstiču lični razvoj.

"Motivacija ponašanja i formiranje ličnosti" Aseev V.G. - knjiga je teorijska studija strukture ljudske motivacije. Analizira karakteristike razvoja, glavne pokretačke kontradiktornosti motivacije (između poželjnog i stvarnog, mogućeg i potrebnog, pozitivnog i negativnog, porijeklo formiranja specifično ljudskih motiva: specifičnosti motivacijske refleksije stvarnosti su diskutovano: razmatraju se primijenjeni problemi motivacije vezani za praksu edukacije i upravljanja timovima.

U knjizi su predstavljeni najznačajniji radovi istaknute ruske psihologinje Lidije Iljinične Božović: monografija „Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu“ (1968) i serija članaka „Faze formiranja ličnosti u ontogenezi“ (1978, 1979). Knjiga završava poslednjim autorovim radom - izveštajem pripremljenim za konferenciju posvećenu L. S. Vigotskom, učitelju i dugogodišnjem savezniku L. I. Božoviča. Knjiga daje holistički pogled na formiranje ličnosti u različitim fazama ontogeneze, omogućava ne samo da sagledate teksturu psiholoških istraživanja ličnosti djece različitog uzrasta, uslove i obrasce njenog formiranja, već i da uđete u trag logika razvoja ideja L. I. Bozhovicha.

Publikacija je namijenjena psiholozima, nastavnicima, studentima psiholoških i pedagoških specijalnosti i svima zainteresovanima za probleme razvoja ličnosti.

Uvodne riječi 9

Dio I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu

Odjeljak I. Psihološke studije ličnosti i njihov značaj za pedagogiju 36

Poglavlje 1. Aktuelni problemi obrazovanja i mjesto psihologije u njihovom rješavanju 36

1.1. Značaj psihološkog istraživanja za pedagogiju 36

1.2. Uloga psihologije u određivanju ciljeva obrazovanja 37

1.3. Uloga psihologije u razvoju obrazovnih metoda 45

1.4. Uloga psihologije u određivanju sistema obrazovnih uticaja 49

1.5. Uloga psihologije u uzimanju u obzir rezultata obrazovnih uticaja 51

Poglavlje 2. Borba za konkretnu psihologiju i holističko proučavanje ličnosti 54

2.1. Pojava obrazovne psihologije i njena kriza 54

2.2. Pristup proučavanju ličnosti u opštoj i individualnoj psihologiji 58

2.3. Psihologija kao “nauka o duhu” ​​i njen pristup proučavanju ličnosti 63

2.4. S. Frojdov pristup psihologiji ličnosti 68

Poglavlje 3. Stanje istraživanja ličnosti u savremenoj psihologiji 80

3.1. Pristup razumijevanju ličnosti u novim teorijama psihoanalize 80

3.2. Mehanizam i intelektualizam u kritici psihoanalize 89

3.3. K. Rogersova teorija ličnosti 92 3.4. K. Lewinova teorija ličnosti 97

3.5. Traganje za holističkim pristupom proučavanju ličnosti i njenog značaja za pedagogiju 101

3.6. Istraživanje problema “socijalizacije” i njihovog značaja za obrazovanje 104

3.7. „Uloga“ kao mehanizam za asimilaciju društvenog iskustva 107

3.8. Pokušaji stvaranja opšte teorije ličnosti u stranoj psihologiji 110

3.9. Razumijevanje ličnosti i pristup njenom proučavanju u sovjetskoj psihologiji 114

Odjeljak II. Socijalna situacija i pokretači razvoja djeteta 127

Poglavlje 4. Socijalna situacija razvoja djeteta 127

4.1. Različiti pristupi karakterizaciji starosti i konceptu socijalne situacije razvoja 127

4.2. Iskustvo i njegova funkcija u mentalnom razvoju djeteta 133

Poglavlje 5. Karakteristike djetetovih primarnih potreba kao pokretača njegovog razvoja 151

5.1. Biologizacijski pristup razumijevanju mentalnog razvoja djeteta 151

5.2. Potreba za utiscima kao vodeći faktor u mentalnom razvoju djeteta 156

5.3. Potreba za utiscima i nastanak individualnog mentalnog života 161

5.4. Potreba za utiscima kao osnova za razvoj drugih društvenih potreba djeteta 165

Odjeljak III. Uzrasni obrasci formiranja ličnosti učenika 169

Poglavlje 6. Problem spremnosti djeteta za školu 169

6.1. Uslovi za polazak djece u školu i problem spremnosti za školovanje 169

6.2. Spremnost djeteta za školsko obrazovanje u oblasti kognitivnih aktivnosti 170

6.3. Spremnost djeteta za društveni položaj mlađeg školskog djeteta 175

6.4. Proces razvijanja spremnosti djeteta za školu 179

6.5. Pojava takozvanih “moralnih autoriteta” do kraja predškolskog uzrasta 191

Poglavlje 7. Formiranje ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu 196

7.1. Formiranje stavova prema učenju i razvoj kognitivnih interesovanja u osnovnoškolskom uzrastu 196

7.2. Formiranje odgovornog i savjesnog odnosa prema učenju kod mlađih školaraca 200

7.3. Formiranje moralnih osobina ličnosti kod učenika mlađih razreda 204

7.4. Formiranje arbitrarnosti ponašanja i aktivnosti kod mlađih školaraca 213

7.5. Osobenosti odnosa među djecom osnovnoškolskog uzrasta u timu 220

Poglavlje 8. Formiranje djetetove ličnosti u srednjoškolskom uzrastu 226

8.1. Socijalna situacija razvoja u srednjoškolskom uzrastu 226

8.2. Usvajanje znanja i formiranje kognitivnog stava adolescenata prema okolini 229

8.3. Važnost tima za tinejdžere i njihova želja da u njemu nađu svoje mjesto 242

8.4. Razvoj moralne strane pojedinca i formiranje moralnih ideala u srednjoškolskom uzrastu 245 8.5. Formiranje socijalne orijentacije tinejdžerske ličnosti 253

8.6. Formiranje novog nivoa samosvesti kod dece adolescenata 261

8.7. Uticaj samosvesti tinejdžera na druge karakteristike njegove ličnosti 265

8.8. Razvoj samopoštovanja i njegova uloga u formiranju ličnosti tinejdžera 271

Poglavlje 9. Formiranje ličnosti u srednjoškolskom uzrastu 275

9.1. Potreba da se odredi svoje mjesto u životu kao glavna komponenta društvene situacije razvoja starijeg školskog djeteta 275

9.2. Karakteristike unutrašnjeg položaja starijih školaraca 281

9.3. Formiranje pogleda na svijet u srednjoškolskoj dobi i njegov utjecaj na kognitivnu aktivnost učenika 285

9.4. Utjecaj pogleda na svijet na samosvijest i pogled na svijet starijih školaraca 289

9.5. Pogled na svijet i karakteristike moralne svijesti u srednjoškolskom uzrastu 294

9.6. Pogled na svijet i njegov utjecaj na strukturu motivacijske sfere učenika viših razreda 304

Dio II. Problemi formiranja ličnosti

Odjeljak I. Psihološki obrasci formiranja ličnosti u ontogenezi 312

Odjeljak II. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi (I) 321

Odjeljak III. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi (II) 334

Odjeljak IV. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi (III) 345

Odjeljak V. O kulturno-istorijskom konceptu L. S. Vygotskog i njegovom značaju za savremena istraživanja psihologije ličnosti 357

Tekst obezbedio nosilac autorskih prava http://www.litres.ru

“Formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji.”: Petar; St. Petersburg; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

anotacija

U knjizi su predstavljeni najznačajniji radovi istaknutog ruskog psihologa M. I. Lisine: monografija "Problemi ontogeneze komunikacije", serija članaka posvećenih utjecaju komunikacije na razvoj psihe i ličnosti djeteta, kao i radovi o psihologiji djetinjstva. Knjiga daje holistički pogled na koncept geneze komunikacije i omogućava nam razumijevanje uloge komunikacije u razvoju djeteta u različitim fazama ontogeneze.

Publikacija je namijenjena psiholozima, nastavnicima, studentima i svima zainteresovanima za probleme djetinjstva i komunikacije.

Maja Ivanovna Lisina Formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji O autoru

Maja Ivanovna Lisina (1929–1983)

Kada čujemo ime Maje Ivanovne Lisine, prvo što nam pada na pamet je snažan magnetizam njene ličnosti i njen ogroman šarm. Svi koji su sreli ovu ženu iskusili su neodoljivu želju da joj se približe, da dodirnu to posebno „zračenje” koje je iz nje izbijalo, da zadobije njeno odobravanje, naklonost, da joj postane potreban. To su iskusili ne samo ljudi njene generacije, već posebno oni koji su bili mlađi od nje. I iako komunikacija s Majom Ivanovnom, prvenstveno naučna, nije uvijek bila jednostavna i laka, niko se nikada nije pokajao što je težio tome. Očigledno se to dogodilo zato što su svi koji su pali u orbitu jednog ili drugog kontakta s njom ne samo da su se na neki način značajno obogatili, već su se i uzdigli u vlastitim očima. Imala je rijetku sposobnost da vidi najbolje u osobi, da ga natjera da osjeti (ili shvati) da ima jedinstvene karakteristike, da ga uzdigne u svojim očima. Istovremeno, Maya Ivanovna je bila vrlo zahtjevna prema ljudima i beskompromisna u procjeni njihovih postupaka i postignuća. I ove dvije osobine su se skladno spojile u njoj i u njenom odnosu prema ljudima, općenito izražavajući njeno poštovanje prema njima.

Možemo reći da je susret sa ovom osobom postao događaj u životu svakoga koga je sudbina spojila sa njom.

Maja Ivanovna Lisina, doktor nauka, profesor, poznata ne samo u svojoj domovini kao istaknuti naučnik, rođena je 20. aprila 1929. godine u Harkovu, u porodici inženjera. Moj otac je bio direktor Harkovske fabrike električnih cevi. Godine 1937. represivan je zbog klevetničke prijave glavnog inženjera fabrike. Međutim, uprkos mučenju, nije potpisao optužbe protiv njega i pušten je 1938. godine u vrijeme promjene rukovodstva NKVD-a. Postavljen je za direktora fabrike na Uralu. Kasnije, posle rata 1941–1945, prebačen je u Moskvu, gde je postao šef centrale jednog od ministarstava zemlje.

Život je djevojčicu Maju, jedno od troje djece Ivana Ivanoviča i Marije Zaharovne Lisin, bacio iz velikog odvojenog stana direktora fabrike u Harkovu na vrata stana, zapečaćena od strane NKVD-a; od Harkova do Urala, u veliku porodicu ne baš prijateljskih rođaka; pa u Moskvu, opet u poseban stan itd.

Tokom Domovinskog rata, njen dragi devetnaestogodišnji brat je poginuo, izgorio u tenku.

Nakon što je završila školu sa zlatnom medaljom, Maya Ivanovna je ušla u Moskovski univerzitet na psihološki odjel Filozofskog fakulteta. Godine 1951. diplomirala je sa odličnim uspehom i primljena je na postdiplomske studije na Institutu za psihologiju Akademije pedagoških nauka RSFSR kod profesora Aleksandra Vladimiroviča Zaporožeca.

Početkom 50-ih, dok je još bila mlada, otac Maje Ivanovne je umro, a ramena 22-godišnje diplomirane studentkinje pala su na brigu o njenoj slijepoj majci i mlađoj sestri. Maja Ivanovna je dostojno ispunila svoju dužnost kćeri i sestre, glave i oslonca porodice.

Odbranivši doktorsku disertaciju 1955. godine na temu „O nekim uslovima za transformaciju reakcija iz nevoljnih u voljni“, počela je raditi na Institutu za psihologiju, gdje je napredovala od laboratorijskog asistenta do šefa laboratorije. i katedra za razvojnu psihologiju.

Maja Ivanovna je preminula na vrhuncu svojih naučnih moći, 5. avgusta 1983. godine, sa samo 54 godine života.

Poštovanje prema njoj kao naučnici i ličnosti oduvek je bilo ogromno: i njeni studenti i ugledni naučnici cenili su njeno mišljenje.

Složen i težak život nije učinio Maju Ivanovnu tmurnom, strogom, nedruštvenom osobom. Izjava: “Čovjek je stvoren za sreću, kao što je ptica stvorena za let” nije se više odnosila ni na koga drugog nego na nju. Živjela je sa stavom sretne žene koja je cijenila život u svim njegovim manifestacijama, koja je voljela društvo prijatelja i zabavu. Uvek je bila okružena ljudima, i uvek je bila centar svakog tima, uprkos teškim bolestima, zbog kojih je ponekad dugo ostajala prikovana za krevet.

Ali glavne stvari u životu M. I. Lisine bile su nauka i rad. Njena izuzetna marljivost i radna sposobnost omogućili su razvoj brojnih talenata kojima ju je priroda velikodušno nagradila. Sve što je Maja Ivanovna uradila, uradila je veličanstveno, briljantno: bilo da je to bio naučni članak ili naučni izveštaj; da li su to bile pite za gozbu ili haljina koju je sašila za praznik, ili nešto drugo. Znala je nekoliko jezika (engleski, francuski, španski, italijanski itd.), tečno ih je govorila i stalno usavršavala svoje znanje iz ove oblasti. Njen maternji ruski jezik bio je neobično svetao i bogat. Njena mašta, na kojoj bi pisci naučne fantastike mogli da pozavide, i njen suptilan smisao za humor bili su neverovatni.

Nemoguće je nabrojati sve vještine Maje Ivanovne. Raspon njenih interesovanja bio je širok i raznolik. Bila je dobar poznavalac ruske i strane književnosti, i klasične i moderne, klasične i lagane muzike, dobro je svirala klavir... itd. Ako tome dodamo ljubaznost, ljubaznost i duhovnu velikodušnost Maje Ivanovne, onda postaje jasno zašto je to tako da su svi koje je sudbina ponijela sa sobom privučeni njoj.

Značaj nečijeg života u velikoj meri zavisi od toga kako se nastavlja posle njegove smrti, od onoga što je ostavio ljudima. M. I. Lisina mnoge je „pripitomila“ sebi, a preko sebe i nauci. I uvijek je bila “odgovorna za one koje je pripitomila” kako za života tako i nakon što ga je napustila. Svoje misli, ideje i hipoteze prepustila je svojim studentima i kolegama da ih razviju, razjasne i razviju. Do sada, a siguran sam da će mnogo godina kasnije, njihova naučna ispitivanja vršiti ne samo njegovi najbliži saradnici, već i sve širi krug naučnika. Plodnost naučnih ideja M. I. Lisine zasniva se na njihovoj istinskoj fundamentalnosti i akutnoj vitalnoj relevantnosti.

Ideje i hipoteze M. I. Lisine tiču ​​se različitih aspekata ljudskog mentalnog života: od formiranja dobrovoljne regulacije vazomotornim reakcijama do nastanka i razvoja duhovnog svijeta pojedinca od prvih dana života. Širok spektar naučnih interesovanja M. I. Lisine uvek je bio kombinovan sa njenom dubinom prodiranja u suštinu proučavanih pojava, sa originalnošću rešavanja problema sa kojima se psihološka nauka suočava. Ova daleko od iscrpne liste zasluga Maje Ivanovne kao naučnika bila bi nepotpuna bez da se ukaže na njen strastveni odnos prema naučnim istraživanjima, kako teorijskim tako i eksperimentalnim, i njenu potpunu apsorpciju u njih. U tom smislu, mogao bi se uporediti sa gorućim požarom koji se nikad ne gasi, koji je palio one koji su mu prilazili uzbuđenjem naučnog istraživanja. Bilo je nemoguće raditi polovično pored i zajedno sa M. I. Lisinom. Potpuno se posvetila nauci i uporno, čak i oštro, to je zahtijevala i od drugih. Kolege koje su radile s njom i pod njenim rukovodstvom, diveći se ljepoti njenog rada, također su se zapalile radošću naučnog rada. Vjerovatno su, u određenoj mjeri, zbog toga gotovo svi njeni učenici vjerni ne samo sjećanju na M. I. Lisinu kao svijetlu naučnu ličnost, već i prije svega njenim idejama, njenom naučnom naslijeđu.

M. I. Lisina je gotovo cijeli svoj naučni život posvetila problemima djetinjstva, prvih sedam godina djetetovog života, od trenutka njegovog dolaska na ovaj svijet do polaska u školu. Temelj naučnoistraživačkog i praktičnog razvoja u ovoj oblasti psihologije bila je njena istinska i žarka ljubav prema djeci i želja da im pomogne da ovladaju složenim svijetom ljudi i predmeta, kao i ideja da je samo ljubazan odnos prema djeci. dijete može dovesti do formiranja humane ličnosti i osigurati procvat svih njegovih kreativnih potencijala. Stoga je pomna pažnja M. I. Lisine bila da identifikuje naučne osnove najefikasnijih metoda odgoja djece koja odrastaju u različitim uvjetima: u porodici, vrtiću, sirotištu, sirotištu, internatu. Najvažnijim faktorom uspješnog napredovanja djeteta u mentalnom razvoju smatrala je pravilno organizovanu komunikaciju između odrasle osobe i njega i tretiranje njega od prvih dana kao subjekta, jedinstvenu, jedinstvenu ličnost.

U svim svojim studijama, M. I. Lisina je polazila od stvarnih životnih problema povezanih s razvojem djeteta, išla od njih do formulacije generaliziranih i fundamentalnih naučnih psiholoških pitanja uzrokovanih time, te od njihovog rješavanja do formiranja novih pristupa organizaciji obrazovanja djece. odrastanje u različitim uslovima. Ove karike jedinstvenog naučnog i praktičnog lanca u svim istraživanjima koje je provodila sama M. I. Lisina i pod njenim vodstvom bile su usko povezane jedna s drugom.

Mnoge probleme iz djetinjstva, koji su u posljednje vrijeme posebno akutni u našem društvu, M. I. Lisina ne samo da je prije nekoliko godina identificirala, već su se i u određenoj mjeri razvili: iznosila je hipoteze i ideje o pristupima njihovom rješavanju. To se, na primjer, odnosi na problem razvoja aktivne, samostalne, kreativne i humane ličnosti djeteta od prvih mjeseci i godina njegovog života, formiranja temelja svjetonazora mlađe generacije itd.

M. I. Lisina je dječiju psihologiju obogatila nizom originalnih i dubokih ideja. Stvorila je novi odjeljak u dječjoj psihologiji: psihologija dojenčadi sa identifikacijom mikrofaza u razvoju djece ovog uzrasta, definicijom vodeće aktivnosti, glavnih psiholoških formacija, s otkrivanjem formiranja temelja ličnosti u djece ovog uzrasta (tzv. nuklearne formacije ličnosti), formiranje subjektivnosti kod djeteta, s obzirom na glavne pravce razvoja kompetencije dojenčadi i ulogu iskustva dojenčadi u daljem mentalnom razvoju djeteta.

M. I. Lisina je bio jedan od prvih u psihološkoj nauci koji je pristupio proučavanju komunikacije kao posebnoj komunikacijskoj djelatnosti i bio je prvi koji je dosljedno razvio konceptualnu shemu za ovu aktivnost. Aktivnostski pristup komunikaciji omogućio je identifikaciju i praćenje pojedinačnih linija njegovih starosnih promjena u međusobnom odnosu. Ovakvim pristupom pokazalo se da su različiti aspekti komunikacije ujedinjeni činjenicom da su činili podređene strukturne elemente jedne psihološke kategorije – kategorije aktivnosti. Postalo je nemoguće ograničiti se samo na bilježenje eksterne aktivnosti ponašanja, bilo je potrebno u djetetovim postupcima vidjeti radnje koje čine jedinice aktivnosti i imaju unutarnji sadržaj, psihološki sadržaj (potrebe, motive, ciljeve, zadatke itd.). A to je, zauzvrat, otvorilo mogućnost usmjeravanja istraživanja kako bi se na svakom stupnju razvoja identificirala holistička slika komunikacije u njenim značajnim kvalitativnim karakteristikama, te da se fokusira na analizu potrebe-motivacione strane dječje komunikacije s ljudima oko sebe. .

Maja Ivanovna je prva među psiholozima sprovela sistematsku i dubinsku analizu geneze komunikacije kod dece: njenih kvalitativnih faza (oblika), pokretačkih snaga, odnosa sa opštom životnom aktivnošću deteta, njenog uticaja na ukupan razvoj dece. , kao i načini ovog uticaja.

Pristup komunikaciji kao komunikacijskoj aktivnosti omogućio je da se utvrde njene specifičnosti kod djece prvih sedam godina života u dva područja njihovog kontakta sa ljudima oko sebe – sa odraslima i vršnjacima, te da se sagleda posebna uloga svakog od njih. od njih u psihičkom stanju i razvoju djetetove ličnosti.

Proučavajući utjecaj djetetove komunikacije s ljudima oko sebe na njegov mentalni razvoj, M. I. Lisina je dala značajan doprinos razvoju opće teorije mentalnog razvoja, otkrila njene važne mehanizme, te predstavila komunikaciju kao njen odlučujući faktor.

U vezi s proučavanjem utjecaja komunikacije na opći mentalni razvoj djeteta, Maya Ivanovna je podvrgla dubinsku i detaljnu studiju samosvijesti djeteta u prvih sedam godina života: njen sadržaj u različitim godinama života. faze ovog perioda djetinjstva, dinamičke karakteristike, uloga djetetovog individualnog iskustva u njegovom razvoju, kao i iskustvo komunikacije sa odraslima i drugom djecom. U toku istraživanja koje je organizovala proveravane su sledeće hipoteze: o slici o sebi kao o proizvodu komunikativne aktivnosti deteta, kao o holističkom efektivno-kognitivnom kompleksu, čija delotvorna komponenta, apstrahovana od detetovog znanja o sebi, u ontogenezi djeluje kao djetetovo samopoštovanje, a kognitivna komponenta kao njegova predstava O meni; o funkciji slike o sebi koja reguliše djetetovu aktivnost i ponašanje; o njegovom posredovanju u aspektima djetetovog razvoja kao što je njegova kognitivna aktivnost itd.

Lisina je uvela nove i originalne tačke u razumijevanje djetetovog samopoštovanja i slike o sebi. Samopoštovanje djeteta tumačeno je odvojeno od kognitivne komponente slike o sebi, uže nego što je to uobičajeno u psihologiji. Najvažnija karakteristika samopoštovanja nije postala njegova kvantitativna strana (visoko–nisko) i korespondencija sa stvarnim mogućnostima djeteta (adekvatno–neadekvatno), već kvalitativna svojstva u smislu njegovog sastava i boje (pozitivno–negativno, potpuno– nepotpuno, opšte-specifično, apsolutno -relativno). Ideja o sebi (tj. znanju) smatrana je manje ili više točnom, budući da se njena konstrukcija temelji na konkretnim činjenicama, koje je pojedinac ispravno reflektirao, ili ih je iskrivio (precijenio ili podcijenio).

Eksperimentalno proučavanje geneze slike o sebi omogućilo je M. I. Lisina, sa pozicije koncepta komunikacije kao komunikacijske aktivnosti, da ocrta novi plan strukturalne analize ove složene psihološke formacije. Izdvajala je, s jedne strane, privatno, specifično znanje, ideje subjekta o njegovim sposobnostima i sposobnostima, koje čine, takoreći, periferiju njegove slike o sebi, as druge, centralnu, nuklearnu formaciju kroz koju svi privatne ideje subjekta o sebi se prelamaju. Centralno, nuklearno obrazovanje sadrži direktno iskustvo sebe kao subjekta, pojedinca i iz njega proizilazi opšte samopoštovanje. Srž slike pruža osobi iskustvo postojanosti, kontinuiteta i identiteta sa samim sobom. Periferija slike su područja bliže ili dalje od centra, gdje dolaze nove specifične informacije o osobi o sebi. Centar i periferija su u stalnoj i složenoj interakciji jedno s drugim. Jezgro određuje afektivno obojenje periferije, a promjene na periferiji dovode do restrukturiranja centra. Ova interakcija osigurava rješavanje novonastalih kontradikcija između subjektovog novog znanja o sebi i njegovog prethodnog stava prema sebi i dinamično rađanje nove kvalitete slike o sebi.

Ispostavilo se da je i problem odnosa u polju naučnih interesovanja M. I. Lisine. U kontekstu aktivnosti pristupa komunikaciji, shvatila je odnose (kao i sliku o sebi) kao proizvod ili rezultat komunikativne aktivnosti. Odnosi i komunikacija su neraskidivo povezani: odnosi nastaju u komunikaciji i odražavaju njene karakteristike, a zatim utiču na tok komunikacije. U nizu studija sprovedenih pod vodstvom M. I. Lisine uvjerljivo se pokazalo da je komunikacija, gdje je subjekt interakcije između partnera (subjekt komunikacijske aktivnosti) osoba (a ne organizacija proizvodnih aktivnosti ili sama produktivna aktivnost), koja djeluje kao psihološka osnova selektivnih odnosa među ljudima, uključujući i među djecom.

Proučavanje utjecaja komunikacije na opći mentalni razvoj djeteta navelo je M. I. Lisina da razjasni ulogu komunikacijske aktivnosti u razvoju kognitivne aktivnosti. Povezala je koncept kognitivne aktivnosti sa konceptom aktivnosti: i kognitivne, istraživačke i komunikativne, komunikacione. U sistemu kognitivne aktivnosti, kognitivna aktivnost zauzima, prema M. I. Lisini, strukturalno mesto potrebe. Kognitivna aktivnost nije identična kognitivnoj aktivnosti: aktivnost je spremnost za aktivnost, to je stanje koje prethodi aktivnosti i potiče je, aktivnost je puna aktivnosti. Inicijativa je varijanta aktivnosti, manifestacija njenog visokog nivoa. Kognitivna aktivnost je u određenom smislu identična kognitivnoj potrebi. Prepoznajući nesumnjivu važnost prirodne osnove kognitivne aktivnosti, M. I. Lisina je istakla ulogu komunikacije kao najvažnijeg faktora u razvoju kognitivne aktivnosti u djetinjstvu. Bila je uvjerena (a osnova za to bila su brojna zapažanja i eksperimentalni podaci do kojih je došla sama, kao i od svojih kolega i učenika) da komunikacija s ljudima oko nje određuje kvantitativne i kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti djeteta, tim više, što je dijete mlađe i što je čvršće, odnos prema starijima posreduje u odnosu djece prema čitavom svijetu oko njih.

Načini na koje komunikacija utječe na kognitivnu aktivnost vrlo su složeni. M.I. Lisina smatra da u različitim fazama djetinjstva mehanizmi utjecaja komunikacije na kognitivnu aktivnost nisu isti. Kako se djeca razvijaju, utjecaj komunikacije na kognitivnu aktivnost sve je više posredovan ličnim formacijama i nastajanjem samosvijesti, na koju, prije svega, utiču kontakti sa drugim ljudima. Ali zahvaljujući takvom posredovanju značenje komunikacije se samo pojačava, a njen učinak postaje trajniji i dugotrajniji.

Istraživanja usmjerena na proučavanje utjecaja komunikacije na opći mentalni razvoj djeteta uključuju i radove posvećene formiranju unutrašnjeg plana djelovanja, nastanku i razvoju govora kod djece, njihovoj spremnosti za školovanje itd.

U radovima posvećenim unutrašnjem planu akcije testirana je hipoteza da sposobnost djelovanja u umu ima svoje porijeklo u vrlo ranoj dobi, da se u određenom obliku ostvaruje već u drugoj godini života, te da se Važan faktor u njegovom razvoju je komunikacija djece sa odraslima, čije odluke zahtijevaju od djeteta da unaprijedi perceptivne vještine i operira slikama ljudi i predmeta. Mehanizmi djelovanja na unutrašnjem planu pojavljuju se ranije u komunikaciji i tek kasnije se protežu na interakciju djeteta s objektivnim svijetom. Dalji razvoj unutrašnjeg plana djelovanja djece povezan je i sa njihovom spremnošću za školovanje u širem smislu riječi. Formiranje nesituacionih oblika komunikacije sa odraslima u predškolskom uzrastu doprinosi formiranju kod dece fundamentalno novog nivoa unutrašnjeg delovanja - logičkih operacija sa konceptima i dinamičkih transformacija visoko shematizovanih slika-modela. Sposobnost djelovanja u umu, koja se povećava pod utjecajem vansituacijskih oblika komunikacije, posreduje u razvoju drugih aspekata djetetove psihe, kao što je, na primjer, proizvoljno reguliranje ponašanja i aktivnosti itd.

Originalna i neprevaziđena u svjetskoj psihološkoj nauci je serija studija o nastanku i razvoju govora kod djece, rađenih po planu i pod vodstvom M. I. Lisine. Ovdje je osnova bilo razmatranje govora kao sastavnog elementa strukture komunikativne aktivnosti, koji u njemu zauzima poziciju radnje, odnosno operacije (sredstva komunikacije), povezanog s drugim njenim komponentama, njima uslovljenim, a prvenstveno sadržaj potrebe za komunikacijom. To je omogućilo da se pretpostavi da govor nastaje iz potrebe za komunikacijom, za njenim potrebama iu uslovima komunikacije tek kada komunikativna aktivnost djeteta postane nemoguća bez ovladavanja ovim posebnim sredstvom. Dalje obogaćivanje i razvoj govora događa se u kontekstu usložnjavanja i promjena u komunikaciji djeteta sa ljudima oko sebe, pod utjecajem transformacije komunikativnih zadataka pred njim.

Proučavanje komunikacije kao faktora mentalnog razvoja podrazumijevalo je proučavanje, u kontekstu djetetove komunikacijske aktivnosti s ljudima oko sebe, gotovo svih aspekata njegove psihe: razvoja visine tona i fonemskog sluha; selektivnost percepcije govora u odnosu na fizičke zvukove; osjetljivost na foneme maternjeg jezika u poređenju sa fonemima stranog jezika; selektivnost percepcije slika osobe u poređenju sa slikama objekata; značajke pamćenja i memorijske slike objekata koji su uključeni i nisu uključeni u komunikaciju djeteta s odraslom osobom; radnje u umu sa slikama predmeta i ljudi; razvoj pozitivnih i negativnih emocija kod djece s različitim komunikacijskim iskustvima; formiranje subjektivnosti kod djece koja odrastaju u različitim uslovima; priroda selektivnosti u odnosima predškolaca itd. Materijali dobijeni u desetinama studija koje je sprovela sama M. I. Lisina i njene kolege i učenici pod njenim vodstvom omogućili su stvaranje opće slike mentalnog razvoja djeteta od rođenja do 7 godina u komunikaciji sa odraslima i vršnjacima.

Proučavanje komunikacije kao faktora mentalnog razvoja neminovno je zahtijevalo i poređenje djece koja imaju kontakte sa bliskim ljudima koji su kvalitativno i zadovoljni s djecom iz sirotišta i sirotišta koja odrastaju u uslovima nedostatka komunikacije sa odraslima. Podaci prikupljeni u komparativnim studijama omogućili su da se utvrde činjenice o kašnjenju u mentalnom razvoju djece koja se odgajaju u zatvorenim dječjim ustanovama, te da se utvrde najranjivije „tačke“ u tom pogledu u psihi djece različitog uzrasta: odsustvo velike neoplazme i emocionalna spljoštenost kod dojenčadi; kašnjenje u razvoju kognitivne aktivnosti i govora, kao i neosetljivost na uticaje odraslih kod male dece itd.

Prema M. I. Lisina, „komunikacija ima najdirektniji odnos prema razvoju ličnosti kod djece, jer već u svom najprimitivnijem, najdirektnijem emocionalnom obliku dovodi do uspostavljanja veza između djeteta i ljudi oko njega i postaje prva komponenta. tog “ansambla” ili “integriteta” (A. N. Leontjev), društvenih odnosa, koji čini suštinu ličnosti.” Pristup koji je predložila M. I. Lisina proučavanju formiranja ličnosti u kontekstu komunikacije temelji se na općem metodološkom konceptu koji su u ruskoj psihologiji razvili B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Njegova polazna tačka je ideja ličnosti „kao skup društvenih odnosa“. Na psihološkom planu, u odnosu na pojedinca, ovaj koncept se tumači „kao skup odnosa prema okolnom svijetu“ (E.V. Ilyenkov). U odnosu na probleme ontogenetskog razvoja ličnosti, ova pozicija je konkretizovana u ideji o ličnim formacijama kao produktima koji nastaju u detetu: stavovima prema sebi, prema ljudima oko sebe i prema objektivnom svetu. M. I. Lisina je sugerirao da je dobni razvoj djetetove ličnosti određen tipovima ovih odnosa koji se razvijaju u njegovim praktičnim aktivnostima i komunikaciji. Smatrala je da centralne lične novoformacije u ontogenezi nastaju u tačkama međusobnog ukrštanja i transformacije sve tri linije odnosa istovremeno.

Navedeni aspekti i pravci istraživanja koje je sprovela M. I. Lisina tokom svog relativno kratkog naučnog života bili bi dovoljni da stekne ime ne jednog, već nekoliko naučnika, i to značajnog obima. Ako uzmemo u obzir da je u gotovo svim područjima dječje psihe koje je proučavala, Maya Ivanovna otkrila aspekte i rezerve razvoja koji su joj ranije bili nepoznati, tada će postati očito da je ona bila upečatljiv fenomen u psihološkoj nauci i događaj u život svakoga koga je sudbina spojila sa njom. Njen briljantan i originalan um, bezgranična marljivost, apsolutna naučna iskrenost i nesebičnost, širina znanja i neumorna kreativna potraga bili su divljeni. Velikodušno nadarena od prirode, umnožila je svoj talenat neumornim radom, bezobzirno dajući ljudima sve što je imala u nauci: ideje, istraživačke metode, vrijeme i rad. M. I. Lisina stvorila je školu dječije psihologije, čiji predstavnici i danas nastavljaju, koliko mogu i umeju, započeti posao.

Njegove ideje se razvijaju kako u našoj zemlji, tako iu inostranstvu. Ova knjiga ne predstavlja sva djela M. I. Lisine. Sadrži samo one koji su bili posvećeni problemima važnosti komunikacije djeteta sa odraslima i vršnjacima za njegov mentalni i lični razvoj. Najveći dio svog naučnog rada posvetila je ovom problemu dječje psihologije i njime se bavila do posljednjeg časa.

Radove M. I. Lisine o drugim psihološkim problemima zainteresovani čitalac može pronaći na osnovu liste njenih publikacija koja se nalazi na kraju knjige.

A. G. Ruzskaya, kandidat psiholoških nauka

Maja Ivanovna Lisina

Formiranje djetetove ličnosti u komunikaciji

Maja Ivanovna Lisina (1929–1983)

Kada čujemo ime Maje Ivanovne Lisine, prvo što nam pada na pamet je snažan magnetizam njene ličnosti i njen ogroman šarm. Svi koji su sreli ovu ženu iskusili su neodoljivu želju da joj se približe, da dodirnu to posebno „zračenje” koje je iz nje izbijalo, da zadobije njeno odobravanje, naklonost, da joj postane potreban. To su iskusili ne samo ljudi njene generacije, već posebno oni koji su bili mlađi od nje. I iako komunikacija s Majom Ivanovnom, prvenstveno naučna, nije uvijek bila jednostavna i laka, niko se nikada nije pokajao što je težio tome. Očigledno se to dogodilo zato što su svi koji su pali u orbitu jednog ili drugog kontakta s njom ne samo da su se na neki način značajno obogatili, već su se i uzdigli u vlastitim očima. Imala je rijetku sposobnost da vidi najbolje u osobi, da ga natjera da osjeti (ili shvati) da ima jedinstvene karakteristike, da ga uzdigne u svojim očima. Istovremeno, Maya Ivanovna je bila vrlo zahtjevna prema ljudima i beskompromisna u procjeni njihovih postupaka i postignuća. I ove dvije osobine su se skladno spojile u njoj i u njenom odnosu prema ljudima, općenito izražavajući njeno poštovanje prema njima.

Možemo reći da je susret sa ovom osobom postao događaj u životu svakoga koga je sudbina spojila sa njom.

Maja Ivanovna Lisina, doktor nauka, profesor, poznata ne samo u svojoj domovini kao istaknuti naučnik, rođena je 20. aprila 1929. godine u Harkovu, u porodici inženjera. Moj otac je bio direktor Harkovske fabrike električnih cevi. Godine 1937. represivan je zbog klevetničke prijave glavnog inženjera fabrike. Međutim, uprkos mučenju, nije potpisao optužbe protiv njega i pušten je 1938. godine u vrijeme promjene rukovodstva NKVD-a. Postavljen je za direktora fabrike na Uralu. Kasnije, posle rata 1941–1945, prebačen je u Moskvu, gde je postao šef centrale jednog od ministarstava zemlje.

Život je djevojčicu Maju, jedno od troje djece Ivana Ivanoviča i Marije Zaharovne Lisin, bacio iz velikog odvojenog stana direktora fabrike u Harkovu na vrata stana, zapečaćena od strane NKVD-a; od Harkova do Urala, u veliku porodicu ne baš prijateljskih rođaka; pa u Moskvu, opet u poseban stan itd.

Tokom Domovinskog rata, njen dragi devetnaestogodišnji brat je poginuo, izgorio u tenku.

Nakon što je završila školu sa zlatnom medaljom, Maya Ivanovna je ušla u Moskovski univerzitet na psihološki odjel Filozofskog fakulteta. Godine 1951. diplomirala je sa odličnim uspehom i primljena je na postdiplomske studije na Institutu za psihologiju Akademije pedagoških nauka RSFSR kod profesora Aleksandra Vladimiroviča Zaporožeca.

Početkom 50-ih, dok je još bila mlada, otac Maje Ivanovne je umro, a ramena 22-godišnje diplomirane studentkinje pala su na brigu o njenoj slijepoj majci i mlađoj sestri. Maja Ivanovna je dostojno ispunila svoju dužnost kćeri i sestre, glave i oslonca porodice.

Odbranivši doktorsku disertaciju 1955. godine na temu „O nekim uslovima za transformaciju reakcija iz nevoljnih u voljni“, počela je raditi na Institutu za psihologiju, gdje je napredovala od laboratorijskog asistenta do šefa laboratorije. i katedra za razvojnu psihologiju.

Maja Ivanovna je preminula na vrhuncu svojih naučnih moći, 5. avgusta 1983. godine, sa samo 54 godine života.

Poštovanje prema njoj kao naučnici i ličnosti oduvek je bilo ogromno: i njeni studenti i ugledni naučnici cenili su njeno mišljenje.

Složen i težak život nije učinio Maju Ivanovnu tmurnom, strogom, nedruštvenom osobom. Izjava: “Čovjek je stvoren za sreću, kao što je ptica stvorena za let” nije se više odnosila ni na koga drugog nego na nju. Živjela je sa stavom sretne žene koja je cijenila život u svim njegovim manifestacijama, koja je voljela društvo prijatelja i zabavu. Uvek je bila okružena ljudima, i uvek je bila centar svakog tima, uprkos teškim bolestima, zbog kojih je ponekad dugo ostajala prikovana za krevet.

Ali glavne stvari u životu M. I. Lisine bile su nauka i rad. Njena izuzetna marljivost i radna sposobnost omogućili su razvoj brojnih talenata kojima ju je priroda velikodušno nagradila. Sve što je Maja Ivanovna uradila, uradila je veličanstveno, briljantno: bilo da je to bio naučni članak ili naučni izveštaj; da li su to bile pite za gozbu ili haljina koju je sašila za praznik, ili nešto drugo. Znala je nekoliko jezika (engleski, francuski, španski, italijanski itd.), tečno ih je govorila i stalno usavršavala svoje znanje iz ove oblasti. Njen maternji ruski jezik bio je neobično svetao i bogat. Njena mašta, na kojoj bi pisci naučne fantastike mogli da pozavide, i njen suptilan smisao za humor bili su neverovatni.

Nemoguće je nabrojati sve vještine Maje Ivanovne. Raspon njenih interesovanja bio je širok i raznolik. Bila je dobar poznavalac ruske i strane književnosti, i klasične i moderne, klasične i lagane muzike, dobro je svirala klavir... itd. Ako tome dodamo ljubaznost, ljubaznost i duhovnu velikodušnost Maje Ivanovne, onda postaje jasno zašto je to tako da su svi koje je sudbina ponijela sa sobom privučeni njoj.

Značaj nečijeg života u velikoj meri zavisi od toga kako se nastavlja posle njegove smrti, od onoga što je ostavio ljudima. M. I. Lisina mnoge je „pripitomila“ sebi, a preko sebe i nauci. I uvijek je bila “odgovorna za one koje je pripitomila” kako za života tako i nakon što ga je napustila. Svoje misli, ideje i hipoteze prepustila je svojim studentima i kolegama da ih razviju, razjasne i razviju. Do sada, a siguran sam da će mnogo godina kasnije, njihova naučna ispitivanja vršiti ne samo njegovi najbliži saradnici, već i sve širi krug naučnika. Plodnost naučnih ideja M. I. Lisine zasniva se na njihovoj istinskoj fundamentalnosti i akutnoj vitalnoj relevantnosti.

Ideje i hipoteze M. I. Lisine tiču ​​se različitih aspekata ljudskog mentalnog života: od formiranja dobrovoljne regulacije vazomotornim reakcijama do nastanka i razvoja duhovnog svijeta pojedinca od prvih dana života. Širok spektar naučnih interesovanja M. I. Lisine uvek je bio kombinovan sa njenom dubinom prodiranja u suštinu proučavanih pojava, sa originalnošću rešavanja problema sa kojima se psihološka nauka suočava. Ova daleko od iscrpne liste zasluga Maje Ivanovne kao naučnika bila bi nepotpuna bez da se ukaže na njen strastveni odnos prema naučnim istraživanjima, kako teorijskim tako i eksperimentalnim, i njenu potpunu apsorpciju u njih. U tom smislu, mogao bi se uporediti sa gorućim požarom koji se nikad ne gasi, koji je palio one koji su mu prilazili uzbuđenjem naučnog istraživanja. Bilo je nemoguće raditi polovično pored i zajedno sa M. I. Lisinom. Potpuno se posvetila nauci i uporno, čak i oštro, to je zahtijevala i od drugih. Kolege koje su radile s njom i pod njenim rukovodstvom, diveći se ljepoti njenog rada, također su se zapalile radošću naučnog rada. Vjerovatno su, u određenoj mjeri, zbog toga gotovo svi njeni učenici vjerni ne samo sjećanju na M. I. Lisinu kao svijetlu naučnu ličnost, već i prije svega njenim idejama, njenom naučnom naslijeđu.

M. I. Lisina je gotovo cijeli svoj naučni život posvetila problemima djetinjstva, prvih sedam godina djetetovog života, od trenutka njegovog dolaska na ovaj svijet do polaska u školu. Temelj naučnoistraživačkog i praktičnog razvoja u ovoj oblasti psihologije bila je njena istinska i žarka ljubav prema djeci i želja da im pomogne da ovladaju složenim svijetom ljudi i predmeta, kao i ideja da je samo ljubazan odnos prema djeci. dijete može dovesti do formiranja humane ličnosti i osigurati procvat svih njegovih kreativnih potencijala. Stoga je pomna pažnja M. I. Lisine bila da identifikuje naučne osnove najefikasnijih metoda odgoja djece koja odrastaju u različitim uvjetima: u porodici, vrtiću, sirotištu, sirotištu, internatu. Najvažnijim faktorom uspješnog napredovanja djeteta u mentalnom razvoju smatrala je pravilno organizovanu komunikaciju između odrasle osobe i njega i tretiranje njega od prvih dana kao subjekta, jedinstvenu, jedinstvenu ličnost.

U svim svojim studijama, M. I. Lisina je polazila od stvarnih životnih problema povezanih s razvojem djeteta, išla od njih do formulacije generaliziranih i fundamentalnih naučnih psiholoških pitanja uzrokovanih time, te od njihovog rješavanja do formiranja novih pristupa organizaciji obrazovanja djece. odrastanje u različitim uslovima. Ove karike jedinstvenog naučnog i praktičnog lanca u svim istraživanjima koje je provodila sama M. I. Lisina i pod njenim vodstvom bile su usko povezane jedna s drugom.

Mnoge probleme iz djetinjstva, koji su u posljednje vrijeme posebno akutni u našem društvu, M. I. Lisina ne samo da je prije nekoliko godina identificirala, već su se i u određenoj mjeri razvili: iznosila je hipoteze i ideje o pristupima njihovom rješavanju. To se, na primjer, odnosi na problem razvoja aktivne, samostalne, kreativne i humane ličnosti djeteta od prvih mjeseci i godina njegovog života, formiranja temelja svjetonazora mlađe generacije itd.