1. Речевые карты

3. Программа коррекционно-логопедической работы на ребенка с ОНР

5. Анализ фронтального занятия логопеда

6. Конспект фронтального занятия по подгруппам в группе детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) 1 год обучения

7. Отчет о прохождении практики

7.1 Общая информация о практике

7.2 Объем и содержание работы

7.3 Выводы и предложения по совершенствованию организации и проведении практики

1. Речевые карты

I. 1. Фамилия, имя ребенка Катя Петрова

2. Возраст 5 лет 7 месяцев

3. Домашний адрес у. Восход, д. 83, к. 2, кв. 54

4. Анамнез: Ребенок от третьей беременности (роды – вторые). Мать стоит на учете у уролога. Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально. Болезнь первого года жизни – коревая краснуха (в 3 месяца), отит (в 10 мес), ОРЗ (в 1г 7м), ОРВИ (в 10 мес).

Ходить начала с 1 года 1 мес. Лепет появился в 8-9 мес., первые слова произнесла в 10 месяцев, фразы в 1 год 7 мес.

5. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Подвижна, координация удовлетворительна, но некоторыми основными движениями по программе возрастной группы владеет недостаточно, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в штриховке, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

6. Слух – без патологии.

7. Зрение – без патологии.

8. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности в пределах возрастной нормы.

Память: зрительная – из 6 картинок запоминает 4.

Слуховая – из 6 слов запоминает 4.

Ассоциативная – из 6 картинок - 5.

Словесно-логическая память – прослушанный текст запоминает и пересказывает достаточно полно и точно.

Внимание, работоспособность. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчива, быстро устает.

Мышление:

Конструктивная деятельность - + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

Прямой и обратный счет - + (в пределах10)

Счетные операции и простейшие задачи - + (в пределах10)

Классификация, обобщение - + (иногда с объяснениями)

Причинно-следственные связи - + (серию сюжетных картинок раскладывает в логической последовательности).

Строение – нормальное (незначительная прогнатия).

Артикуляционная моторика – движения губ нормальные; наблюдается вялость языка, отсутствует «желобок».

Воспроизводит:

13. Звуковой анализ:

у тка, о вощ, а ист)-+

п , кот , ток )-+

д ом, р от, п от)-+

14. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – нарушено незначительно (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов)

Клубника -+ коман дировка – «комадировка»

Сковорода -+ стихот ворение – «стиховорение»

Лекарство -+ вело си педист – «велесепедист»

Понимает антонимы и синонимы.

Знает и называет детенышей животных, распространенные профессии.

Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет.

16. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблоков». Понимает значение простых предлогов и правильно употребляет их в речи. Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением – рука (ручка).

17. Связная речь. Логична, последовательна, но не выразительна, схематична. Свободное общение затруднено

II. 1. Фамилия, имя ребенка Дмитрий Шелохов

2. Возраст 5 лет 9 месяцев

3.Домашний адрес у. Пирогова, д. 19, кв. 70_

4. Анамнез: Ребенок от первой беременности. Во второй половине беременности была угроза выкидыша. Роды прошли нормально. Болезнь первого года жизни – ОРВИ (в 9 мес.).

Ходить начал с 1 года 3 мес. Лепет появился в 8-9 мес., первые слова произнес в 11 месяцев, фразы в 3 год 1 мес.

5. Состояние общей и мелкой моторики. Нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Координация удовлетворительна, мелкая моторика рук развита слабо: затрудняется в обведении мелких предметов, неуверенно владеет ножницами, движения неточные.

6. Слух – без патологии.

7. Зрение – без патологии.

8. Общее развитие ребенка. Запас знаний и представлений об окружающей действительности не достаточен.

Память: зрительная – из 6 картинок запоминает 3

Слуховая – из 6 слов запоминает 4

Ассоциативная – из 6 картинок -4

Словесно-логическая память – прослушанный текст запоминает и пересказывает неуверенно, путая события и последовательность.

Внимание, работоспособность. Концентрация внимания не сформирована, объем недостаточен (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчив, быстро устает.

Мышление:

Конструктивная деятельность + (пирамидку, разрезанную картинку, пазлы составляет методом зрительного соотнесения)

Прямой и обратный счет - (в пределах10)

Счетные операции и простейшие задачи - (в пределах10)

Классификация, обобщение +

Причинно-следственные связи - (серию сюжетных картинок раскладывает не в логической последовательности).

10. Состояние артикуляционного аппарата.

Строение – нормальное.

Артикуляционная моторика – движения губ нормальные, отсутствует «грибок», «ложечка».

11. Особенности звукопроизношения.

Свистящие С, С’, З’, Ц – межзубные

Шипящие Ш Ж, Ч, Щ – межзубные.

12. Фонематический слух – в норме. Выделяет на слух заданный звук из звукового ряда (п - т – к – х)

Слогового ряда (па – та – ка – ха)

Ряда слов (порт- торт – корт – хор)

Различает на слух сходные звуки в:

Парах звуков (п – б), (с – з), (ш – ж)

Парах слогов (па – ба), (са – за), (ша – жа)

Парах слов (почка – точка), (сок – цок), (шар – жар).

Воспроизводит:

Звуковой ряд (б – п – б); слоговой ряд (ба – ба – па)

Ряда слов (почка – точка – бочка), (сом – ком – дом).

13. Звуковой анализ:

Выделение первого ударного гласного (у тка, о вощ, а ист)-

Выделение последнего глухого согласного (суп , кот , ток )+

Выделение первого согласного (д ом, р от, п от)-

14. Произношение слов сложной звуко-слоговой структуры – нарушено значительно (сохраняются ритмичный контур, ударение, число слогов)

Клубника -+ команд ировка – «комарировка»

Сковорода -+ стихот ворение – «стиховорение»

Лекарство -+ вело си пе дист – «велесоподист»

15. Лексика. Допускает ошибки в толковании лексических значений слов: чашка – кружка, ключ – замок, шапка – шляпа, кофта – свитер;

Многозначительностью слов, абстрактными понятиями - не владеет.

Понимает антонимы и синонимы.

Знает и называет детенышей животных, меньше называет профессии.

Обобщающими (видовыми, родовыми) понятиями (одежда, обувь, мебель, посуда) – владеет слабо.

16. Грамматический строй. Составляет простые предложения по картинке (с данным звуком по опорным словам). Допускает ошибки в согласовании количественных числительных существительных – «пять яблоков». Может образовать: прилагательные слова от существительных камень (каменный), существительные от прилагательных – деревянный (дом), существительные от глаголов – клеить (клей), существительные с уменьшительно-ласкательным значением образовать не может – рука (ручка).

17. Связная речь. Непоследовательна, не выразительна, схематична. Свободное общение затруднено

18. Заключение о состоянии речевого развития: ОНР III уровня.

2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка

1. Общие сведения о ребенке: Егоров Д. В., 10.09.2002 г. рождения, 5 лет. Дмитрий поступил в дошкольное учреждение в 2001 г., при этом ему диагностировали ОНР II уровня. Дмитрий от первой беременности. Во второй половине беременности у матери ребенка наблюдался токсикоз, роды прошли без осложнений. В первый год жизни ребенок болел ОРВИ (10 мес.).

2. Родителям ребенка за 30 лет, кроме Дмитрия в семье воспитывается младшая сестра (1,2 г.). Условия воспитания в семье нормальные.

Основные понятия:

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Под общим недоразвитием речиу детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При ОНРотмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Условно можно выделить четыре уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» –«ли», сопровождая речь указательным жестом и т.д.

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами: например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак).

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

На этом уровне недоразвития речи способность к воприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.) чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень речевого развитияхарактеризуется тем,что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок – «нога» - жест надевания чулка).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор – «яблоко не»).

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику»).

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («красин лента»). Союзами и частицами дети пользуются мало.

Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять – «пат», пыль – «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги.

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствует смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтение и письмо без специального обучения.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грмматического строя.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в изменной ситуации происходит неточный отбор слов. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некотроые свойства предметов.

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

На данном уровне дети пользуются слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звков, слогов и слов (колбаса- «кобалса», сковорода – «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Четвертый уровень речевого развитияхарактеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики и связной речи. Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Так, дети свободно общаются с другими людьми, пользуясь структурой не только простых, но, иногда, и сложных предложений. Эти дети довольно охотно вступают в диалог, могут самостоятельно задать несложные вопросы и вполне адекватно ответить на вопросы окружающих. У них нет грубых нарушений звукопроизношения, они пользуются наиболее употребительными грамматическими категориями и владеют некоторыми, наиболее продуктивными способами словообразования.

У них не наблюдается таких ярких нарушений звукопроизношения, как на предыдущем уровне; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация отдельных звуков, некоторая нечеткость, смазанность произношения фонем позднего онтогенеза (р-рь,л-ль,ш-щ-ч, с-ц и т.п.).

Следущей отличительной особенностью речи на данном уровне является своеобразие их связной речи. По-прежнему затруднительным является передача логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом;практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов.

Методика коррекционно-педагогической работы. Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня речевого развития осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6-7-летнего возраста). Основные задачи обучения включают:

Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения. Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

Подготовка к грамоте, также овладение элементами грамоты;

Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по 6-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта. Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2-4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет - клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш - дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка.

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике , а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар - сахарница

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло - мыльный - мылить - мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка - ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а , и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак - лак, сок - сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями:

Ограниченным словарным запасом;

Наличием многочисленных словесных замен;

Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

Устойчивым аграмматизмом;

Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты.

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

С каждым днем все больше родителей обращаются к логопедам за помощью в борьбе с дефектами разговорной речи своих детей, чаще всего причина заключается в общем недоразвитии речи (ОНР). ОНР подразделяется на несколько уровней по характеристикам патологий. Чаще всего встречается общее недоразвитие речи 2 уровня (ОНР 2 уровня).

ОНР – нарушение речи, которое относится к педагогическо-психологической классификации. Такие дети имеют полностью нормальный слух и интеллектуальные способности, однако происходит явное нарушение в речевой системе. К детям с ОНР относят и полностью молчаливого ребенка, и малышей, которым свойственно лепетное произношение слов, а также детей, которые имеют понятную фразовую речь, но фонетическое направление слова слабо развито.

Проявление различных речевых дефектов имеет весьма стандартные проявления. У таких детей первые слова формируются примерно к трем-четырем годам, в редких случаях к пяти. Для речи свойственно аграмматичное звучание и неправильное фонетическое оформление. Таких детей очень сложно понять, хотя зачастую, они прекрасно понимают заданные им вопросы.

В связи с тем, что у такого ребенка происходит развитие комплексов, с психологической точки зрения, устранять такого рода дефекты необходимо при первых проявлениях.

Данные речевые дефекты отрицательно сказываются на сенсорных, интеллектуальных и волевых сторонах характера ребенка. Такие дети не могут полностью концентрировать свое внимание на конкретном предмете, а также подвергается воздействию их нормальная способность к запоминанию. Они не могут запомнить полученные инструкции, а также последовательные задания.

Коррекционная работа с детьми с ОНР нацелена на развитие анализа, сравнения и обобщения. Соматическая ослабленность подкрепляется дефектами в двигательной активности, что проявляется нарушением координации, пониженной скорости движения и недостаточной ловкости.

Основные особенности ОНР 2 уровня

Главным отличием ОНР 2 степени от ОНР 1 степени является использование в общении ребенком не только характерного лепета, жестов и совсем простых словоформ, но и элементарных слов, которые используются в обиходе. Однако все фразы могут быть искажены, поэтому не каждый сможет уловить точную формулировку, например, «матик» чаще всего означает слово «мальчик», но можно подумать и о «мячике».

При постановке ударения положительный результат наблюдается только в тех словах, в которых ударение падает на последний слог. Все остальные попытки построить грамотную речь терпят неудачу.

Чаще всего от такого малыша можно услышать простое перечисление предметов, которые находятся вокруг него, а также он может объяснить свои простые действия. Если его попросить составить рассказ по картинке, то удастся это осуществить лишь с помощью наводящих вопросов. В конечном итоге получится простой ответ, который состоит из двух-трех слов, однако построение предложения будет в более правильной форме, чем у ребенка с первым уровнем ОНР.

На этом уровне развития у детей наблюдается употребление личных местоимений, а также простых предлогов и союзов. Дети с ОНР второго уровня способны рассказать небольшой рассказ о себе, своей семье или о друзьях. Однако в произношении будет слышно неправильное употребление некоторых слов. При незнании правильного названия предмета или действия ребенок будет пытаться заменить его объяснением.

Если малыш не сможет заменить слово синонимом, то он обратится к помощи жестов.

На заданные вопросы такие дети отвечают существительным в именительном падеже, то есть при вопросе «С кем ты сегодня ходил по магазинам?» можно услышать короткое «Мама или папа».

ОНР 2 степени проявляется также отсутствием распознания среднего рода, а также незначительным количеством прилагательных.

При ОНР 2 уровня малыш пытается найти правильную грамматическую форму, поэтому может пробовать подобрать правильную структуру слова несколько раз: «Не было…была…дождь…дождя».

При таком уровне дети чаще всего способны различить единственную и множественную форму существительных, времена глаголов. При позднем начале речи характерна замена согласных: мягких на твердые – «моль» — «мол».

Обычно диагноз ОНР 2 уровня не ставят детям младше 4 лет.

Дети со вторым уровнем ОНР к школьному периоду обладают почти сформированной простой речью, бедным словарным запасом и аграмматизмом в произношении.

Характеристика ОНР 2 степени:

• происходит расширение словарного запаса не только благодаря новым существительным и простым глаголам, но и из-за использования прилагательных и наречий;
• обогащение речи наблюдается благодаря внедрению измененных форм слова, так, например, ребенок осуществляет попытки в изменении слова по родам, падежам, но в большинстве случаев произношение звучит неверно;
• в общении дети используют простые фразы;
• происходит расширение не только пассивного, но и активного словаря, благодаря чему ребенок понимает больше информации;
• звуки и многие слова все еще звучат неправильно и резко.

Основные грамматические ошибки, которые осуществляют дети:

• Неверное использование окончаний при склонении слова по падежам, например, «ил у бабука» — «был у бабушки».
• Отсутствие разницы между единственным и множественным числом, например, «пицца ела» — «птицы ели».
• Отсутствие практики в изменении существительного при смене количества предметов, например, «ти ига» — «три книги».
• Неправильное применение предлогов в разговоре либо их полное отсутствие, например «папа одил магазин» — «папа ходил в магазин» или замена одного предлога на другой «мама ела из куни» — «мама пела в кухне».

Коррекционная работа

Посещение логопеда необходимо произвести, если к трем-четырем годам у малыша не происходит формирование речи. В таком случае диагностика, подробная характеристика и коррекция ОНР формируется не одним специалистом.

С помощью невропатолога определяется причина. При необходимости проведения лечения или назначения витаминов, специалист может назначить специальные препараты, которые окажут стимулирующее действие на речевые центры и нервную систему ребенка. Чаще всего рекомендуется пройти МРТ головного мозга. В некоторых случаях врачу будет достаточно проведения беседы с родителями.

После того, как была проведена консультация с невропатологом, необходимо посетить логопеда. Чаще всего специалист определяет ребенка в специальную группу, но при определенных обстоятельствах могут использоваться индивидуальные занятия.

Главной целью коррекционной работы является развитие активной речи, улучшение ее понимания, а также формирование фраз и их верное звукопроизношение. В качестве подкрепления некоторые логопеды обращаются к родителям с просьбой о проведении дополнительных занятий в кругу семьи, ведь два-три занятия в неделю может быть недостаточно.

В качестве примера можно привести простое упражнение, в котором ребенку необходимо произносить определенные слова нараспев, а родители после этого должны ответить ему таким же способом. Это упражнение не только поможет избавиться от речевых дефектов, но и сблизит семью.

Основные направления коррекционной работы:

• улучшение произношения трудных слов для ребенка в протяжной манере, для лучшего звучания всех букв и звуков;
• необходимость в распределении слов на группы, которые объединяются в зависимости от тематики, например, при демонстрации картинки с домашними животными ребенок должен четко назвать всех. Такой подход помогает детям осуществлять систематизацию;
• сравнительные формы разных форм, которые принадлежат одной части речи, например, мы гуляли: по парку, по полю, по саду и так далее;
• такой же подход с глаголом, например, мама рисовала — мама рисует -мама нарисует;
• отработка понимания разницы между единственным и множественным числом;
• улучшение восприятия разницы между глухими и звонкими звуками.

В манере общения детей со взрослыми и со своими сверстниками существует огромная разница. И если при разговоре со взрослым человеком малыш может чувствовать себя зажато, то при беседе с ребенком он будет более спокоен и открыт, особенно если у них будут совпадать интересы.

Однако, при достаточно большом развитии дефекта в начале коррекционной работы применяются индивидуальные занятия, которые со временем перетекают в групповые, тем самым медленно подготавливая ребенка ко входу в социум.

В некоторых случаях развитие 2 степени ОНР наблюдается у детей, которые не посещают детский сад, что объясняется нехваткой общения. В таких случаях рекомендуется записать малыша в различные кружки, в которых не только увеличится его круг общения, но и начнет развиваться художественное восприятие окружающего мира, что повлечет за собой усовершенствование речи.

Прогноз

Точно спрогнозировать нарушение в развитии речи у детей практически невозможно. Чаще всего это зависит от того, что стало причиной развития заболевания и степени его развития.

Именно поэтому при непонятном лепете или полном отсутствии речи в три года необходимо обратиться к невропатологу. Ведь при наличии расстройств со стороны нервной системы даже каждодневные занятия с логопедом могут не дать желаемый результат, потому что малышу будет необходима медикаментозная терапия.

При своевременном принятии всех необходимых мер ребенок начнет говорить. Но нередко такие дети не способны обучаться в обычной школе, поэтому родителям придется выбирать между домашним обучением или специальной школой, которая создана для детей с нарушением речи.

Самое главное – помнить, что малышу важна поддержка в процессе коррекционной работы, которую он должен получать от каждого члена семьи. Это поможет не только избавиться от назревающих комплексов, но и ускорить процесс устранения дефектов, ведь малыш будет видеть одобрение со стороны близких людей, а значит, начнет стремиться к лучшему результату.

Характеристика общего недоразвития речи и основные направления коррекционной работы с детьми с ОНР

Развитие речи в онтогенезе предполагает освоение богатейшего словарного запаса языка, овладение языковыми законами и нормами родного языка, практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом, связно, последовательно передавать содержание текста или самостоятельно составлять связный текст. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы. В этом случае у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико–семантических и формально–грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Различные нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности. Ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально– волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико–фонематического и лексико–грамматического недоразвития.

На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико–жестикуляторная речь относительно сохранна. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Чаще всего слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений, использование однословных предложений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Несмотря на то, что пассивный словарь детей шире активного, понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико–слоговая структура слов.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни.

Второй уровень речевого развития (по Р.Е.Левиной) указывает на возросшую речевую активность детей. Начатки общеупотребительной речи знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико–грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко. Высказывания детей обычно бедны, примитивны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая фразовая обиходная речь без лексико–грамматической и фонетической недостаточности, но наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно–падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна–окны, стулья–стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

По мнению Н.С.Филичевой описание такого речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен.

Также имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц), растений, частей тела и др.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов, ошибки при употреблении уменьшительно–ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок–песчинка), трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник–пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением.

Своеобразие связной речи детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи заключается в том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок существуют нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.

Коррекционно–воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.
2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.
3. Развитие внимания и памяти.

В занятиях используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, необходимо включать в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т.д.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

I этап – построение однословных предложений и предложений из аморфных слов–корней.

II этап – построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап – расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

На данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях.

Дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых, ему действий.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов, начиная с небольших двустиший.

В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей, и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Наряду с занятиями по формированию лексико–грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико–грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.

В силу того, что связная речь формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значительным трудностям при обучении в школе.

Успешность процесса коррекции речи зависит, прежде всего, от своевременного начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия, с учетом выявленных нарушений и психолого-педагогических особенностей данной группы детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова Л.С. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2365507/ Дата доступа: 13.01.17
2. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2378465/ Дата доступа: 17.01.17
3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.– М.: Просвещение, 1989.–223 с.

Елена Ломакина
Логопедическая работа при коррекции ОНР I уровня речевого развития

Логопедическая работа при коррекции

ОНР,1 уровня речевого развития .

Задачи :

1. Развитие понимания речи .

2. Развитие

3. Формирование двусостовного простого предложения на основе усвоенных элементов словообразования.

Коррекционная работа

1. Развитие понимания речи

Уточнять понимание названия предметов туалета, домашнего обихода, окружающего мира, игрушек, одежды.

Уточнять понимание названия действий, которые ребенок сам совершает, которые совершают его близкие или которые он может видеть.

Отрабатывать понимание и узнавание глаголов близких по значению или обозначающих противоположные действия.

Понимание вопросов (Где, Куда)

Методические приемы :

Показывание и называние предметов;

Узнавание по описанию и назначению;

Узнавание действий по картинкам;

Выполнение 2-х и 3-х ступенчатых инструкций;

Выполнение инструкций по различению ед. и мнж. ч. ;

Понимание вопросов по демонстрируемому действию.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде поощрения любых звуковых словосочетаний.

Использование специально организованных игр с определением учебно-речевых задач . Первые слова - звукоподражание, затем односложные существительные.

Вначале этапа проходит односторонний речевой диалог логопеда . Он задает вопросы и сам на них отвечает, идет оречевление всех действий . Фразы короткие. Логопед побуждает ребенка повторять за ним знакомые слова. Первые слова повторяются не менее 5-6 раз. Необходимо добиваться воспроизведение вначале ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка в слове.

Используется прием наращивания одинаковых слогов в конце слова (лап-ка, вет-ка) .

Проговаривание с отхлопыванием прямых одинаковых слогов , затем слогов с разными звуками прямых и обратных.

Появляющиеся слова произносят тихо- громко, медленно-быстро, сердито-ласково.

3. Формирование двусостовного простого предложения на основе усвоенных элементов словообразования

Последовательность включения слов в фразу.

Предложения из слов-корней.

Указательное слово + им. падеж сущ.

Обращение + повеление

Повеление + сущ. в им. п.

Обращение + повеление + сущ. в им. п. (Папа на мяч)

Модальное наречие + инфинитив (Можно, буду, хочу пить)

При работе над предлогом логопед просит детей что-то взять, дать, закончить начатое логопедом предложение по картинке. Детей учат отвечать на вопросы

Публикации по теме:

Методические рекомендации по развитию и коррекции речевого мышления детей с ОВЗ дошкольного возраста Предлагаю вашему вниманию авторскую педагогическую разработку "Речь и мышление" Развитие и коррекция речевого мышления детей дошкольного.

Диагностика уровня речевого развития у детей логопедической группы 1. Состояние связной речи 1.1. Пересказ знакомой сказки с опорой на рисунки в книге и вопросы логопеда. «Курочка ряба», обр. К. Ушинского.

Использование физкультминуток на занятиях как один из методов совершенствования коррекции речевого развития детей На занятиях используем физкультминутки, которые позволяют совершенствовать речь детей. Физкульминутки включаются в занятия в зависимости.

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе (ОНР третьего речевого уровня) Тема: Признак Цель: Закрепление правильного произношения звука С. Выделение звука С из ряда звуков и слов. Деление слов на слоги. Знакомство.

Коррекция речевого дыхания у дошкольников 4–5 лет с 1–2 уровнем речевого развития (из опыта работы) В настоящее время большое внимание уделяется раннему началу коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения. У дошкольников 4-5.

Логопедическая ритмика. Применение логоритмических средств в коррекции общего недоразвития речи Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной. Первое.

Логосказка. Проблема речевого развития и речевого воспитания в ДОУ (2)Актуальность Проблема речевого развития и речевого воспитания одна из самых значимых в дошкольном учреждении. В последние годы наблюдается.