El trabajo de logopedia sobre la diferenciación de fonemas se lleva a cabo para eliminar la dislexia fonémica causada por una alteración del reconocimiento fonémico y la diferenciación acústica de los sonidos del habla.
La alteración de la diferenciación auditiva de los sonidos del habla se manifiesta en la imposibilidad de dominar las letras y en la sustitución de sonidos fonéticamente similares al leer.
La formación de diferenciación de sonidos se lleva a cabo sobre la base de varios analizadores: habla-auditivo, habla-motor, visual. Las características del uso de ciertos analizadores están determinadas por la naturaleza del trastorno de diferenciación.
En la mayoría de los casos de dislexia fonémica, las sustituciones de letras durante la lectura son causadas por una percepción auditiva poco clara y por ideas auditivas sobre los sonidos. El trastorno principal en este caso es una violación de la diferenciación auditiva. Por lo tanto, el trabajo para diferenciar los sonidos mixtos debe comenzar apoyándose en una percepción visual, sensaciones táctiles y cinestésicas más intactas recibidas de los órganos de articulación durante la pronunciación de los sonidos del habla.
El uso de la cinestesia para diferenciar sonidos a menudo requiere un trabajo preliminar para aclarar y desarrollar sensaciones cinestésicas basadas en sensaciones visuales y táctiles.
La capacidad de discriminación cinestésica se practica en ejercicios para identificar varios órganos del habla (labios, lengua, cuerdas vocales) durante la pronunciación de los sonidos del habla.
La capacidad de distinguir la posición de los labios se practica inicialmente en los sonidos I-U, ya que la diferencia en la posición de los labios al pronunciar estos sonidos es significativa.
Los ejercicios pueden ser los siguientes:
1. Di el sonido I frente al espejo y di en qué posición están tus labios. Si hay dificultades para responder, el logopeda puede hacer una pregunta adicional: "Dígame, al pronunciar un sonido, ¿sus labios se estiran en una sonrisa o se estiran hacia adelante?"
2. Di el sonido U frente al espejo. Responde en qué posición están los labios.
3. Pronunciar juntos los sonidos de la IU. Determina si la posición de los labios es la misma al pronunciar estos sonidos.
4. Después de pronunciar el sonido de forma independiente, determine en qué posición estaban sus labios (sin mirarse en el espejo).
5. Pronunciar el sonido U, determinar la posición de los labios al pronunciarlo (sin mirarse al espejo).
6. Pronuncie los sonidos I-U en secuencia y responda qué sonido se estiran los labios al pronunciarlos.
7. Pronuncie los sonidos I-U y determine qué sonido se extienden los labios hacia adelante al pronunciar.
8. Determinar el sonido mediante articulación silenciosa, es decir. según la posición de los labios del logopeda.
9. Determine el primer y último sonido mediante la articulación silenciosa de las filas IU, UI.
De manera similar, se practican las diferencias en la posición de los labios al pronunciar los sonidos vocálicos I-A, U-O, consonantes M (labios cerrados) y L (labios abiertos), etc.
La capacidad de distinguir cinestésicamente la posición de la punta de la lengua (subida o bajada) se forma en los sonidos: S-T, A-D, A-L, A-T.
Las diferencias en el método de formación de sonidos (arco o hueco) se aclaran en el proceso de diferenciación de los sonidos Ш-Т, Ж-Д. Se llama la atención sobre el hecho de que al pronunciar los sonidos Ш y Ж la punta de la lengua se levanta, pero no toca los alvéolos, y al pronunciar T y D se forma una parada, la punta de la lengua se presiona contra la parte superior. alvéolos (a los tubérculos de los dientes superiores).
La capacidad de distinguir cinestésicamente entre las puntas estrechas y anchas de la lengua se desarrolla utilizando los sonidos N-L. Al pronunciar estos sonidos, se levanta la punta de la lengua y se presiona contra los alvéolos de los dientes superiores. Se llama la atención de los estudiantes sobre el hecho de que al articular el sonido N, la punta de la lengua es ancha y al pronunciar L, estrecha.
La diferencia en el funcionamiento de las cuerdas vocales al pronunciar sonidos sonoros y sordos se practica primero con sonidos que no se mezclan en la pronunciación. Para ello, puede utilizar las sensaciones táctiles de la mano, obtenidas por la vibración de la laringe en el momento de pronunciar sonidos sonoros. El logopeda invita a los niños a colocar el pulgar y el índice en el lado de la palma o en el dorso de la laringe. Con la ayuda de estas técnicas, aprenden a determinar la presencia de temblores en las cuerdas vocales al pronunciar sonidos sonoros y la ausencia de temblores en la laringe al pronunciar consonantes sordas. Posteriormente, a los niños se les puede encomendar la tarea de determinar la presencia o ausencia de temblores en la laringe al pronunciar sonidos mixtos sonoros y sordos.
Este trabajo preliminar sobre el desarrollo de las sensaciones cinestésicas prepara a los niños para trabajar en el desarrollo de la diferenciación de la pronunciación auditiva.
En el trabajo de logopedia sobre la diferenciación de sonidos, es necesario tener en cuenta que la mejora de la diferenciación de la pronunciación auditiva se lleva a cabo con mayor éxito si se lleva a cabo en estrecha relación con el desarrollo del análisis y la síntesis fonémica. Cuanto más exactamente un niño representa la estructura sonora de una palabra, el lugar de cada sonido en ella, más claramente determina su carácter y diferencia más correctamente los sonidos del habla. El desarrollo de la función de análisis fonémico contribuye así a mejorar la diferenciación de la pronunciación auditiva.
Muy a menudo, con la dislexia fonémica en niños, se altera la diferenciación de los siguientes sonidos de oposición: africadas y los sonidos incluidos en su composición (C-S, CH-T, CH-SH), sonoros y sordos, especialmente oclusivas (D-T, B-P, G-K), silbando 3-S, silbando Zh-Sh, duro y suave, silbando y silbando (S-Sh, 3-F, Ts-Ch). Teniendo en cuenta la complicación gradual, podemos recomendar la siguiente secuencia al trabajar con sonidos: B-P, D-T, G-K, 3-S, Zh-Sh, S-Sh, 3-Zh, Ts-S, Ch-T, Ch - SCH.
El trabajo de logopedia sobre la formación de la diferenciación auditiva de pares específicos de sonidos mixtos incluye dos etapas: la primera, una etapa preliminar de trabajo en cada uno de los sonidos mixtos; la segunda es la etapa de diferenciación auditiva y de pronunciación de sonidos mixtos.
En la primera etapa la pronunciación y la imagen auditiva de cada uno de los sonidos mezclados se refinan constantemente. El trabajo se realiza según el siguiente plan.
Clarificación de la articulación del sonido basada en sensaciones visuales, auditivas, táctiles y cinestésicas. Por ejemplo, al aclarar la articulación correcta del sonido C, es necesario prestar atención a su pronunciación: los labios se estiran como en una sonrisa, la punta de la lengua está detrás de los dientes inferiores; Con la ayuda de la sensación táctil se aclara que cuando se pronuncia este sonido, se forma una estrecha corriente de aire frío y las cuerdas vocales no tiemblan. La imagen auditiva del sonido se compara con el sonido que no es del habla (como si fluyera agua de un grifo).
Aislamiento de sonido en el contexto de una sílaba. Para ello, es necesario enseñar a los niños a aislar el sonido de una sílaba de oído y en pronunciación, a distinguir entre sílabas con y sin un sonido determinado. Entonces, un logopeda nombra sílabas que incluyen un sonido, por ejemplo, S, y aquellas que no (DA, SA, VO, NY, SY, LU, SO, SU). Los niños deben izar una bandera o una letra si se escucha el sonido C en una sílaba.
Formación de la capacidad de determinar la presencia de sonido en una palabra. El logopeda sugiere palabras que incluyen este sonido y no lo tienen. Se excluyen las palabras con sonidos acústicos similares y sonidos que se mezclan en la pronunciación. El sonido que se estudia debe estar asociado a la letra correspondiente. Por primera vez, se introduce una letra sólo después de reconocer el sonido en un entorno sonoro diferente. En este caso, la letra está asociada no sólo a un sonido aislado, sino también a un fonema, es decir. con una idea generalizada del sonido. Así, se elimina la conexión mecánica entre una letra y un sonido aislado, lo que puede suponer una dificultad adicional en la formación, en primer lugar, de una lectura continua de sílabas y palabras.
Para desarrollar la capacidad de determinar la presencia de un sonido en una palabra se sugieren los siguientes ejercicios: 1. Levantar la letra correspondiente al sonido dado.
2. Nombra las imágenes; seleccione aquellos cuyos nombres contengan un sonido determinado (se excluyen las imágenes que contengan sonidos mezclados). Al diferenciar los sonidos S y Ш, por ejemplo, en la primera etapa sólo se incluyen palabras con y sin sonido S. Se excluyen las palabras con el sonido Ш y otros sonidos fonéticamente similares (silbidos y silbidos). Imagenes de muestra: búho, pez, bolso, escritorio, pala, bosque, perro.
3. Relacione la letra dada con imágenes cuyos nombres contengan el sonido correspondiente (las imágenes no tienen nombre). No se ofrecen imágenes cuyos nombres contengan sonidos fonéticamente similares mezclados por niños.
Esta tarea es más compleja que la anterior, ya que al realizarla el niño no se basa en la percepción auditiva del sonido ni en su articulación, sino en la idea del mismo.
4. Piensa en palabras que incluyan el sonido correspondiente a la letra presentada.
5. Divida la página en dos partes. Escribe una letra a la izquierda y un guión a la derecha. El logopeda pronuncia varias palabras. Si un estudiante escucha una palabra con un sonido determinado, debe dibujar un círculo (o escribir la palabra) debajo de la letra; si la palabra no contiene el sonido deseado, se coloca un círculo (o se escribe la palabra) donde está el guión. está hecho.
Determinar el lugar de un sonido en una palabra: al principio, en la mitad, al final de una palabra, después de qué sonido, antes de qué sonido.
Aislar una palabra con un sonido determinado de una oración. Se propone, por ejemplo, seleccionar palabras de una oración que incluyan un sonido determinado.
Cada uno de los sonidos mezclados se elabora según el plan especificado.
En la segunda etapa Se hace una comparación de sonidos mixtos específicos en términos de pronunciación y auditivos. La diferenciación de sonidos se realiza en la misma secuencia que el trabajo de clarificación de las características auditivas y de pronunciación de cada sonido. Sin embargo, el objetivo principal de esta etapa es distinguir sonidos, por lo que el material del habla debe incluir palabras con sonidos mixtos.
Como ejemplo, se propone la secuencia del trabajo logopédico para diferenciar los sonidos S y Sh.
Según los datos sobre el desarrollo ontogenético del habla, la audición fonémica se desarrolla en un niño antes de que domine las habilidades de pronunciación. La formación de una pronunciación correcta depende de un cierto nivel de desarrollo de la audición fonémica, que asegura la percepción de los fonemas de una lengua determinada.
Para lograr los resultados más efectivos y acelerados en el desarrollo de la percepción fonémica, todo el trabajo de logopedia debe realizarse en etapas, basándose en los patrones ontogenéticos de la secuencia de formación de las funciones fonémicas. Paralelamente, desde las primeras lecciones es necesario desarrollar la atención auditiva y la memoria auditiva, es decir aquellas funciones mentales del niño que contribuyen al desarrollo de la capacidad de escuchar atentamente el habla de los demás y controlar su pronunciación.
Todo el sistema de logopedia trabaja para niños sobre el desarrollo de la percepción fonémica por G.V. Chirkina lo divide convencionalmente en seis etapas:
- Etapa 1: reconocimiento de sonidos ajenos al habla;
- Etapa 2: distinción de tono, fuerza, sonidos idénticos, combinaciones de palabras y frases;
- Etapa 3: distinguir palabras que son similares en composición de sonido;
- Etapa 4: diferenciación de sílabas;
- Etapa 5: diferenciación de fonemas;
- Etapa 6: desarrollo de habilidades básicas de análisis de sonido.
Detengámonos con más detalle en cada una de estas etapas de la intervención logopédica y considerémoslas desde el punto de vista de las posiciones ontogenéticas que se ajustan a la naturaleza.
En la ontogénesis, la base inicial para el desarrollo de la audición fonémica es la capacidad del niño de percibir auditivamente cualquier sonido inmediatamente después del nacimiento.
Por lo tanto, el trabajo sobre la formación de la percepción fonémica desde el principio se lleva a cabo sobre el material de los sonidos ajenos al habla.
Durante la segunda etapa, a los niños en edad preescolar se les enseña a distinguir el tono, la fuerza y el timbre de la voz, centrándose en los mismos sonidos, combinaciones de sonidos y palabras. El contenido de esta etapa está determinado por el hecho de que durante el desarrollo ontogenético, no las primeras palabras del niño, sino sus expresiones rítmicas y entonativas, tienen una cierta carga semántica, que predetermina el desarrollo fonémico del habla. Entonces las palabras adquieren un cierto significado semántico, cuya composición sonora el niño comienza a comprender. Posteriormente desarrolla la capacidad de comprender y distinguir palabras parónimas que se diferencian en un solo fonema.
En base a esto, en la tercera etapa, el trabajo de logopedia tiene como objetivo desarrollar en los niños la capacidad de distinguir palabras que son similares en composición sonora y pasar gradualmente a palabras complejas.
La cuarta etapa consiste en que los niños distingan sílabas.
En la ontogénesis, las primeras palabras del niño son fonéticamente simples: constan de una o dos sílabas abiertas repetidas, luego aparecen sílabas cerradas y sílabas con una combinación de consonantes.
Los ejercicios utilizados en esta etapa deben variar según la selección de sílabas. Esto último debe hacerse teniendo en cuenta las capacidades de pronunciación de los niños, así como la secuencia de todo el trabajo sonoro en su conjunto, es decir. sobre el material de sonidos fácilmente percibidos y correctamente pronunciados de la ontogénesis temprana y media. Estos incluyen los sonidos vocálicos A, U, I, O, Y; sonidos consonantes M, N, V, P, T, K, B, D, G, X, F, S.
En la quinta etapa, los niños aprenden a distinguir los fonemas de su lengua materna en el mismo orden que en la ontogénesis: primero diferencian los fonemas vocales y, al final, las consonantes.
La tarea de la última, sexta etapa de clases es desarrollar las habilidades de los niños en el análisis de sonido elemental. Necesitamos comenzar a trabajar enseñando a los niños en edad preescolar la capacidad de determinar el número de sílabas de una palabra y aplaudir palabras de dos y tres sílabas. El logopeda debe explicar y mostrar a los niños cómo aplaudir palabras de diferente complejidad silábica y cómo resaltar la sílaba acentuada.
Al comenzar a analizar los sonidos, es necesario tener en cuenta las condiciones para el aislamiento del sonido: las vocales acentuadas se distinguen más fácilmente que las átonas al comienzo de una palabra; las consonantes fricativas se destacan más fácilmente desde el principio de una palabra, las consonantes explosivas se destacan más fácilmente desde el final de una palabra; las consonantes duras se destacan más fácilmente que las suaves; El sonido P, al ser un sonido más largo, destaca más fácilmente al principio de una palabra. Es más difícil para los niños determinar la presencia de una vocal y aislarla del final de una palabra, ya que el niño percibe el sonido de la vocal no como un sonido independiente, sino como una sombra de una consonante.
Debes comenzar a aprender a analizar los fonemas consonánticos resaltando el último sonido consonántico de una palabra, porque la capacidad de aislar el primer sonido de una palabra (análisis fonémico elemental) surge espontáneamente en un niño durante la ontogénesis. Se sabe que una violación de la percepción fonémica dificulta la automatización de un sonido determinado en el habla espontánea. Por lo tanto, para dominar con éxito la pronunciación correcta de los sonidos del habla, es necesario desarrollar la percepción fonémica en estrecha relación con el desarrollo del análisis fonémico.
El trabajo de logopedia para superar los trastornos fonémicos se realiza por etapas. La primera etapa es la formación de la percepción del habla oral a nivel fonético. En esta etapa, el trabajo tiene como objetivo desarrollar el reconocimiento de los sonidos del habla, la formación de una imagen auditiva clara del sonido y el control auditivo sobre la calidad de la propia pronunciación.
Cabe señalar: el trabajo de logopedia en esta etapa se realiza en dos direcciones. La primera dirección tiene como objetivo desarrollar la percepción del habla oral en el proceso de simulación de sílabas. El método de imitación de sílabas se basa en establecer una retroalimentación cinestésica y acústica.
La elección de este método es bastante eficaz en el desarrollo del reconocimiento y discriminación de sonidos a nivel elemental (sensoriomotor), ya que permite eliminar la redundancia de información, el contramodelado y las conjeturas semánticas, que juegan un papel importante en la percepción. de unidades semánticamente significativas. Utilizando el método de simulación de sílabas, los niños desarrollan habilidades auditivas (percepción dirigida de los sonidos del habla), lo que contribuye al desarrollo de la capacidad de escuchar y oír el material del habla.
La obra utiliza tablas silábicas de A.S. Stern y N.B. Pokrovsky, incluidas sílabas del tipo SG (consonante - vocal), GS (vocal - consonante), SGS, SSG, SGSS, SSGS, GSS.
Si es necesario, se pueden crear tablas nuevas a partir de estas tablas cambiando el orden de las sílabas en la tabla o el orden de lectura de las columnas y filas.
La segunda dirección de esta etapa implica la formación de la percepción del habla oral en el proceso de distinguir entre sonidos pronunciados correctamente y distorsionados. El método de comparar sonidos pronunciados correctamente y distorsionados, utilizado por los logopedas en ejercicio, se rastrea inicialmente en el deseo inconsciente de un niño balbuceante de lograr una coincidencia de los sonidos pronunciados con el patrón sonoro de los adultos mediante el control auditivo simultáneamente con la formación del sonido correcto. patrón articulatorio del sonido, utilizando la percepción visual de sensaciones táctiles y cinestésicas.
Cuando se enseña a un niño a reconocer una pronunciación distorsionada, similar a la suya, en el habla de otra persona, el trabajo de logopedia se realiza en la misma secuencia y utilizando las mismas técnicas. Pero al mismo tiempo, el logopeda imita una pronunciación similar a la pronunciación distorsionada del niño, o pide a los niños que tienen el mismo defecto que el presentador que nombren lo que se muestra en sus imágenes.
La segunda etapa es la formación de la percepción del habla oral a nivel fonológico.
Debido a que las ideas fonémicas claras sobre la composición sonora de la lengua contribuyen a mejorar la pronunciación correcta, la tarea de esta etapa incluye el desarrollo de las funciones del sistema fonémico.
La formación de funciones fonémicas se lleva a cabo en dos direcciones: el desarrollo de la percepción fonémica (diferenciación de fonemas) y el desarrollo del análisis y síntesis fonémica.
El trabajo en esta etapa comienza con la clarificación constante de la pronunciación y las imágenes auditivas del sonido que se está practicando, basándose en la percepción visual, auditiva, táctil y sensaciones cinestésicas.
El desarrollo del análisis fonémico se construye teniendo en cuenta las características ontogenéticas de la formación de funciones fonémicas y tiene una secuencia determinada: aislar un sonido del fondo de una sílaba y una palabra, aislar un sonido en medio de una palabra, determinar la secuencia y número de sonidos; determinar la ubicación de los sonidos en una palabra en relación con otras.
Cuando se trabaja con un niño para identificar un sonido en el contexto de una sílaba, se proponen una serie de sílabas de las que se debe aislar el sonido dado. Las sílabas no deben contener sonidos de oposición. El trabajo para aislar un sonido del fondo de una palabra se lleva a cabo sobre el material de palabras que contienen este sonido y no lo tienen. Se excluyen las palabras con sonidos acústicos similares y sonidos que se mezclan en la pronunciación. Al desarrollar formas más complejas de análisis fonémico en un niño, un logopeda mejora su diferenciación de pronunciación auditiva. Después de practicar un sonido separado de acuerdo con el plan especificado, se compara con otros sonidos: primero con articulatorio cercano, pero acústicamente distante, luego con articulatorio y acústicamente cercano. Se proporciona la siguiente secuencia de trabajo con sonidos: B-P, D-T, G-K, Z-S, Zh-Sh, S-Sh, Z-Zh, Ts-S, Ch-T, Ch-Shch. Este orden de trabajo sobre los sonidos se basa en el principio ontogenético de la secuencia de percepción de los fonemas consonánticos por parte de los niños.
Según lo anterior, la percepción de los sonidos del habla y su reproducción son dos procesos interrelacionados e interdependientes. Para dominar la pronunciación correcta, un niño debe, en primer lugar, percibir de oído clara y correctamente los sonidos del habla, tener un aparato de articulación suficientemente preparado para su pronunciación, como resultado de lo cual se forman las unidades de un sistema lingüístico determinado. Por tanto, un punto importante en la corrección de los trastornos de la pronunciación de sonidos en niños en edad preescolar es el desarrollo de la percepción fonémica y la formación en ellos de habilidades de análisis de sonidos.
TRASTORNOS DEL HABLA Y SU CORRECCIÓN EN DISCAPACIDADES SENSORIALES E INTELECTUALES
Capítulo 14. Formación y educación de niños con subdesarrollo del habla fonético-fonémica.
El subdesarrollo fonético-fonémico es una violación de los procesos de formación del sistema de pronunciación de la lengua materna en niños con diversos trastornos del habla debido a defectos en la percepción y pronunciación de los fonemas.
Esta categoría incluye niños con audición e inteligencia normales. Con el desarrollo de la ciencia y la práctica de la logopedia, la fisiología y la psicología del habla (R. M. Boskis, R. E. Levina, A. R. Luria, F. A. Pay, E. F. Pay, M. E. Khvattsev, L. F. Chistovich, N. X. Shvachkin) se hizo evidente que en los casos de violación de la interpretación articulatoria de un sonido audible, su percepción puede deteriorarse en diversos grados. R. E. Levina y V. K. Orfinskaya, basándose en un estudio psicológico del habla de los niños, llegaron a la conclusión de que la percepción fonémica es de suma importancia para la plena asimilación del lado sonoro del habla. Se encontró que en los niños con una combinación de trastornos de la pronunciación y la percepción de los fonemas, los procesos de formación de la articulación y la percepción de los sonidos están incompletos, que se distinguen por sutiles características acústico-articulatorias.
El estado de desarrollo fonémico de los niños influye en la adquisición del análisis de los sonidos.
El subdesarrollo secundario de la percepción fonémica también se observa con violaciones de la cinestesia del habla, que ocurren con defectos anatómicos y motores de los órganos del habla. En estos casos se altera la interacción normal entre audición y pronunciación, que es uno de los mecanismos más importantes para el desarrollo de la pronunciación. También son importantes la baja actividad cognitiva del niño durante el período de formación del habla y la atención voluntaria debilitada.
Con un trastorno primario de la percepción fonémica, los requisitos previos para dominar el análisis de sonido y el nivel de desarrollo de las habilidades de análisis de sonido son menores que con un trastorno secundario.
La forma más común de violación es la pronunciación distorsionada de los sonidos, en la que permanece cierta similitud del sonido con el sonido normativo. Por lo general, la percepción auditiva y la diferenciación de sonidos similares no se ven afectadas.
Esta forma de desorden, como la ausencia de sonido o la sustitución por otros similares en la articulación, crea condiciones para la mezcla de los fonemas correspondientes y complicaciones en el dominio de la alfabetización.
Al mezclar sonidos cercanos, el niño desarrolla la articulación, pero el proceso de formación de fonemas aún no se completa. En tales casos, resulta difícil distinguir sonidos similares de varios grupos fonéticos y las letras correspondientes se mezclan.
Se identifican varias condiciones en el desarrollo fonético-fonémico de los niños:
Discriminación insuficiente y dificultad para analizar solo los sonidos que se alteran en la pronunciación. Toda la composición sonora restante de la palabra y la estructura de las sílabas se analizan correctamente. Éste es el grado más leve de subdesarrollo fonético-fonémico;
Discriminación insuficiente de una gran cantidad de sonidos de varios grupos fonéticos con su articulación suficientemente formada en el habla oral. En estos casos, el análisis del sonido se ve gravemente perturbado;
con un subdesarrollo fonémico profundo, el niño "no escucha" los sonidos de una palabra, no distingue las relaciones entre los elementos sonoros y no puede aislarlos de la composición de la palabra y determinar la secuencia.
Por tanto, las deficiencias en la pronunciación del sonido se pueden reducir a las siguientes manifestaciones características:
reemplazar sonidos por otros más simples en la articulación, por ejemplo: sonidos con y w son reemplazados por sonido F;
la presencia de una articulación difusa de sonidos que reemplaza a todo un grupo de sonidos;
uso inconsistente de sonidos en diversas formas de habla;
Pronunciación distorsionada de uno o más sonidos.
Los errores de pronunciación deben evaluarse en términos de su importancia para la comunicación oral.
Algunos de ellos afectan solo la formación de matices de fonemas y no violan el significado del enunciado, otros conducen a confusión de fonemas y su indistinción. Estos últimos son más groseros porque violan el significado de la declaración.
En presencia de una gran cantidad de sonidos defectuosos, como regla general, se altera la pronunciación de palabras polisilábicas con una combinación de consonantes. (“kachiha” en lugar de un tejedor). Estas desviaciones en el habla de los niños también indican un desarrollo insuficiente de la percepción fonémica.
El bajo nivel de percepción fonémica en sí se expresa más claramente en lo siguiente:
diferenciación poco clara de oído de los fonemas en el habla propia y ajena (principalmente sordo - sonoro, silbante - sibilante, duro - suave, silbante - silbante - africadas, etc.);
falta de preparación para formas elementales de análisis y síntesis de sonido;
dificultad para analizar la composición sonora del habla.
En los niños con subdesarrollo fonético-fonémico suele existir una cierta relación entre el nivel de percepción fonémica y el número de sonidos defectuosos, es decir, cuanto mayor es el número de sonidos que no se forman, menor es la percepción fonémica. Sin embargo, no siempre existe una correspondencia exacta entre la pronunciación y la percepción de los sonidos.
Después de examinar a los niños con subdesarrollo fonético-fonémico, es necesario lo siguiente:
agrupar sonidos defectuosos según el grado de participación de los órganos de articulación e identificar violaciones: sonidos de ontogénesis temprana (m, p, b, t", g, x, s") y ontogénesis media (s, dura, suave, l", sonorización de todas las consonantes);
identificar sonidos mixtos y sonidos sustitutos que también se encuentran durante el desarrollo normal del habla (en una determinada etapa de edad);
aislar sonidos distorsionados debido a la disposición incorrecta de los órganos de articulación (p garganta, etc.);
Aislar sonidos que tienen sustitutos permanentes de aquellos que son más simples en articulación.
Al analizar los resultados de una prueba de conciencia fonémica, el logopeda debe prestar atención a varios aspectos.
¿La percepción poco clara de los sonidos corresponde a su articulación incorrecta (o falta de articulación correcta)?
¿Hay una gran cantidad de sonidos poco claros y una pequeña cantidad de sonidos pronunciados incorrectamente?
¿En qué condiciones se manifiesta el subdesarrollo fonémico (irregularmente; en posiciones fonéticas complejas, al percibir palabras paronímicas)?
¿Cuál es la naturaleza de errores específicos en la escritura (entre escolares)? ¿Cómo se relacionan con el estado de conciencia fonémica?
Sobre la base del material de los enunciados del habla, se evalúa la formación de la estructura sonido-sílaba del habla y el desarrollo léxico y gramatical de los niños.
La asistencia de logopedia para esta categoría de niños en edad preescolar se proporciona en jardines de infancia y clínicas especiales, y para los escolares, en centros de logopedia.
Corrección del subdesarrollo fonético-fonémico en niños en edad preescolar.
La superación del subdesarrollo fonético-fonémico se logra mediante el trabajo de logopedia dirigido a corregir el lado sonoro del habla y el subdesarrollo fonémico.
El sistema de formación y educación de niños en edad preescolar con subdesarrollo fonético-fonémico incluye la corrección de defectos del habla y la preparación para una alfabetización completa (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, más tarde T. V. Volosovets, T. V. Tumanova).
Los niños que ingresan a grupos con subdesarrollo fonético-fonémico deben adquirir la cantidad de conocimientos, destrezas y habilidades básicos que son necesarios para un aprendizaje exitoso en una escuela de educación general.
Hay secciones especiales sobre el desarrollo de la pronunciación y la enseñanza de la alfabetización.
El trabajo de logopedia incluye la formación de habilidades de pronunciación, el desarrollo de la percepción fonémica y las habilidades de análisis y síntesis de sonido.
La educación correccional también proporciona una cierta gama de conocimientos sobre el medio ambiente y una cantidad correspondiente de vocabulario, destrezas y habilidades del habla que deben adquirir los niños en una etapa de edad determinada.
A partir de la correcta pronunciación de los sonidos se realiza lo siguiente:
desarrollo de la atención a la composición morfológica de las palabras y cambios en las palabras y sus combinaciones en una oración;
educar a los niños en la capacidad de componer correctamente oraciones simples, comunes y complejas, utilizar diferentes estructuras de oraciones en un habla coherente;
desarrollo de un discurso coherente, trabajo en una historia, volver a contar con el escenario de cualquier tarea correccional;
desarrollo del vocabulario de los niños llamando la atención sobre los métodos de formación de palabras, sobre el significado emocional y evaluativo de las palabras;
Desarrollo de la atención y la memoria voluntarias.
Al llevar a cabo la formación correccional para niños con subdesarrollo fonético-fonémico, el logopeda tiene en cuenta las leyes del proceso de dominio del lado sonoro del habla en la norma, que se desarrollan a través de una diferenciación desarrollada gradualmente en la esfera de los rasgos característicos distintivos.
La compleja interacción de funciones involucradas en la formación de representaciones fonémicas requiere una formación diseccionada, paso a paso, tanto de la articulación completa de los sonidos como de su recepción.
Las clases frontales para aclarar la articulación, desarrollar la percepción fonémica y preparar a los niños para el análisis y síntesis de la composición sonora de una palabra se llevan a cabo necesariamente sobre sonidos que todos los niños pronuncian correctamente. Luego, en una secuencia determinada, se activan los sonidos emitidos en ese momento.
Se presta gran atención a la diferenciación de sonidos en todas las etapas del aprendizaje. Cada sonido, una vez alcanzada su correcta pronunciación, se compara de oído con todos los sonidos articulatorios o acústicamente similares (etapa I de diferenciación). Posteriormente, después de dominar la articulación del segundo de un par de sonidos que son intercambiables en el habla, la diferenciación se realiza no solo de oído, sino también en la pronunciación (etapa II de diferenciación).
Esta secuencia de trabajo permite incluir ejercicios de distinción de sonidos desde una edad muy temprana, lo que contribuye a la aparición espontánea de nuevos sonidos en el habla de los niños y facilita enormemente la segunda etapa del trabajo de diferenciación. Gracias al control auditivo desarrollado, se completa mucho más rápido.
A partir de habilidades de pronunciación refinadas, se realizan las formas más simples de percepción fonémica, es decir, la capacidad de escuchar un sonido determinado (entre otros sonidos); determinar la presencia de un sonido determinado en una palabra. La producción de sonido se lleva a cabo con el máximo uso de todos los analizadores.
Se llama la atención de los niños sobre los elementos básicos de la articulación del sonido durante la producción inicial, que es sólo una de las etapas del aprendizaje de un nuevo sonido. Se determinan y detallan técnicas de corrección particulares dependiendo del estado de la estructura y función del aparato articulatorio. Al consolidar la articulación, el logopeda establece la secuencia de posiciones de los sonidos desde la más favorable para la pronunciación hasta la menos favorable, de fácil a difícil, teniendo en cuenta las características de la base articulatoria de la lengua materna.
Se tiene en cuenta lo siguiente
para la producción inicial se seleccionan sonidos pertenecientes a diferentes grupos fonéticos;
los sonidos mezclados en el habla de los niños se resuelven gradualmente de manera retrasada;
La consolidación final de los sonidos estudiados se logra en el proceso de diferenciación de todos los sonidos similares.
El material para reforzar la pronunciación correcta de los sonidos se selecciona de tal manera que contribuya simultáneamente a ampliar y aclarar el vocabulario, el habla gramaticalmente correcta, la capacidad de construir oraciones correctamente y el habla coherente.
Desde el principio del aprendizaje, es necesario confiar en el análisis y la síntesis conscientes de la composición sonora de la palabra. La capacidad de aislar sonidos de una palabra juega un papel importante a la hora de llenar los vacíos en el desarrollo fonémico.
Los ejercicios de análisis y síntesis de sonido, basados en sensaciones cinestésicas claras, contribuyen al sonido consciente del habla, que es la base para prepararse para formación en alfabetización. Por otro lado, las habilidades de análisis sonido-letra, comparación, yuxtaposición de características similares y diferentes de sonidos y letras, ejercicios de análisis y síntesis contribuyen a la consolidación de las habilidades de pronunciación y la adquisición de la lectura y escritura conscientes.
El sistema de formación prevé una cierta correspondencia entre los sonidos estudiados y determinadas formas de análisis. Los ejercicios se llevan a cabo en una secuencia determinada para preparar a los niños para aprender a leer y escribir: primero, aislando los sonidos individuales de las palabras y luego analizando y sintetizando las palabras monosilábicas más simples. Y solo más tarde los niños dominan la habilidad del análisis de sonido y sílaba y la síntesis de palabras de dos o tres sílabas. Las habilidades de análisis y síntesis del habla y el sonido se mejoran en el proceso de estudio adicional de los sonidos y la alfabetización.
El trabajo comienza aclarando la articulación de los sonidos. y, a, y. Estos mismos sonidos se utilizan para la forma más sencilla de análisis: aislar el primer sonido vocálico del principio de las palabras. A los niños se les da la primera idea de que los sonidos se pueden organizar en una secuencia determinada. Con una articulación clara, pronuncian los sonidos indicados, por ejemplo, UNED o y, y, a, y luego determinar su número y secuencia.
Luego comienzan a aislar las consonantes iniciales y las vocales acentuadas de la posición después de las consonantes (casa, tanque).
Después de estos ejercicios, los niños podrán dominar fácilmente el análisis y la síntesis de una sílaba directa como sa.
A continuación, la principal unidad de estudio no es el sonido individual dentro de una palabra, sino la palabra completa. Los niños aprenden a dividir palabras en sílabas. Como soporte visual se utiliza un diagrama en el que las palabras se indican mediante una línea larga o tira de papel, y las sílabas mediante líneas cortas. Los esquemas de palabras de una, dos y tres sílabas se componen de tiras (o se escriben). Se realizan varios ejercicios para fortalecer la habilidad de dividir palabras en sílabas.
Luego, los niños dominan un análisis completo de sonido y sílaba de palabras monosilábicas, de tres sonidos (como amapola) y de dos sílabas (como dientes), y elaboran diagramas apropiados en los que se indican no solo palabras y sílabas, sino también sonidos. Poco a poco, se pasa a un análisis y síntesis completos de palabras sin la ayuda de un diagrama.
Una mayor complicación del material implica el análisis de palabras con una combinación de consonantes como parte de una sílaba (mesa, gabinete); dos sílabas con una sílaba cerrada (gato, hamaca, pelota), algunas de tres sílabas (zanja), cuya pronunciación no difiere de la ortografía. Se introducen ejercicios para transformar palabras reemplazando sonidos individuales (cebolla - rama, amapola - cáncer).
Durante este mismo tiempo se adquieren prácticamente los siguientes términos: sílaba, oración, sonidos consonantes, sonidos sonoros, sordos, duros, suaves.
Además de consolidar todas las habilidades adquiridas, hay que familiarizar al niño con las letras, enseñarle a combinar letras en sílabas y palabras, mirar dos letras al mismo tiempo y comprender el significado de lo que lee.
La técnica principal para dominar la lectura de palabras es lectura tras el análisis. En este caso, una sílaba o palabra, después de un análisis preliminar, se compone de letras de un alfabeto dividido y luego, inmediatamente después de la disposición de las palabras en sílabas y sonidos, sigue el proceso inverso: combinar sonidos en sílabas y leer palabras en sílabas. sílaba. Desde los primeros ejercicios de lectura, conviene esforzarse en que el niño lea la palabra sílaba por sílaba. Poco a poco, los niños desarrollan la habilidad de percibir simultáneamente dos letras, y luego tres.
Es necesario conseguir que los niños comprendan cada palabra leída y, posteriormente, cada frase. Para la lectura se utilizan letras del alfabeto dividido, tablas silábicas, sílabas y palabras.
Aprender a leer está estrechamente relacionado con aprender a escribir. Los niños imprimen o añaden palabras después del análisis oral y luego leen las palabras por su cuenta.
Se presta mucha atención a todo tipo de transformaciones de palabras, por ejemplo: papilla - papilla - gato - mosquito. Se llama la atención de los niños sobre el hecho de que cambiar solo un sonido en una palabra es suficiente para formar una nueva palabra.
Al final del aprendizaje, los niños deben dominar la lectura consciente sílaba por sílaba y poder leer no solo palabras, sino también oraciones y textos simples.
Cuando ingresan a la escuela, los niños que han completado un curso de educación especial están preparados para dominar el plan de estudios de educación general. Son capaces de distinguir y diferenciar de oído y pronunciación todos los fonemas de su lengua materna, controlar conscientemente el sonido de su propio habla y del de los demás, aislar consistentemente los sonidos de la composición de una palabra y determinar de forma independiente sus elementos sonoros. Los niños aprenden a distribuir la atención entre varios elementos sonoros, a retener en la memoria el orden de los sonidos y su posición en una palabra, lo que es un factor decisivo en la prevención de los trastornos de la escritura y la lectura.
Corrección del subdesarrollo fonético-fonémico en niños en edad escolar.
Los niños que tienen trastornos de la pronunciación (mezcla y sustitución de fonemas) combinados con una falta de percepción fonémica constituyen un grupo importante del número total de niños matriculados en clases de logopedia.
El sistema de educación correccional para niños con subdesarrollo fonético-fonémico en las condiciones de un centro de logopedia escolar prevé la unidad de las direcciones principales en el trabajo: la formulación de sonidos faltantes y pronunciados incorrectamente, la introducción de sonidos emitidos en el habla y el desarrollo de habilidades en el análisis y síntesis de la composición sonora de palabras (N. A. Nikashina, M E. Khvattsev, A. V. Yastrebova).
La producción de sonido se lleva a cabo utilizando métodos generalmente aceptados en logopedia. Al mismo tiempo, se presta mucha atención a la consolidación consciente de la articulación del sonido, que es de gran importancia en el desarrollo de la actividad analítica y sintética de los estudiantes. Los sonidos dados se introducen en el habla independiente. Para diferenciar mejor los sonidos mixtos dentro de un mismo grupo y crear conexiones más fuertes entre los patrones auditivos y articulatorios, es necesario primero enseñar a los niños a pronunciar y diferenciar cada sonido dentro de un mismo grupo fonético. Los ejercicios se seleccionan de modo que cada sonido mixto se practique de forma secuencial.
Se está trabajando en varios sonidos de diferentes grupos (por ejemplo, w, p). Los ejercicios de pronunciación correcta y distinción de sonidos se combinan con el aprendizaje de aislar sonidos en palabras y determinar su secuencia. Al mismo tiempo, se crea una cierta base para un trabajo más profundo en el análisis y síntesis de la composición sonido-letra de las palabras.
Se está realizando un trabajo dirigido para desarrollar fuertes conexiones entre sonidos y letras en los niños. El uso sistemático de una serie de ejercicios para desarrollar la capacidad de correlacionar una determinada articulación con el sonido correspondiente y luego la imagen acústico-articulatoria del sonido con la letra evita errores al reemplazar letras similares en la letra.
Una forma racional y eficaz de brindar asistencia a estos niños es incluir elementos del trabajo logopédico en el proceso educativo.
El acercamiento a esta comprensión de la esencia de los trastornos del habla y la escritura oral se confirma en estudios realizados sobre material de muchos idiomas nacionales (ucraniano, lituano, estonio, kazajo, moldavo, etc.).
Para desarrollar métodos productivos para corregir el subdesarrollo fonético-fonémico en niños con un idioma de instrucción no ruso, se requiere un análisis exhaustivo del sistema fonético del idioma nativo y los rasgos característicos de su ortografía.
Al mismo tiempo, es necesario tener mucho cuidado al identificar el subdesarrollo fonémico que se manifiesta en el habla rusa en niños con una lengua materna diferente. En estos casos, se requiere una comparación de dos sistemas fonológicos de lenguas: nativa y rusa.
Esto se debe al hecho de que los errores del habla pueden reflejar, en palabras de A. A. Reformatsky, "la fonología de la audición del habla sintonizada con la lengua materna". En estos casos, los estudiantes bilingües con un desarrollo normal del habla cometen errores de interferencia en el habla y la escritura, que son de diferente naturaleza y están causados por diferencias en los sistemas fonológicos de las dos lenguas. Las sustituciones de letras que denotan fonemas comunes a ambos idiomas son superadas por los escolares con habla oral normal más rápidamente que por los niños con subdesarrollo fonético-fonémico. Con fines de diagnóstico, para distinguir la patología de la escritura de manifestaciones similares de bilingüismo no dominado, es necesario realizar un examen de la conciencia fonémica en el idioma dominante de los estudiantes.
Por lo tanto, la identificación temprana de niños con subdesarrollo fonético-fonémico y la prestación de asistencia de logopedia en condiciones especialmente organizadas ayuda a corregir la función del habla en los niños en edad preescolar y a prevenir oportunamente el fracaso de los estudiantes de secundaria.
Preguntas y tareas de prueba
Formular los objetivos de la educación de recuperación para niños en edad preescolar con subdesarrollo fonético-fonémico en un jardín de infancia especial.
¿Cuál es el principio de un enfoque preventivo para los niños en edad preescolar con subdesarrollo fonético-fonémico? Ampliar la influencia del subdesarrollo fonético-fonémico en la adquisición de la escritura y la lectura.
Describir las principales direcciones de la corrección diferenciada del subdesarrollo fonético-fonémico en niños en edad escolar primaria.
Elaborar discurso y material didáctico para el desarrollo de la conciencia fonémica.
Literatura
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Orfinskaya V.K. Sobre la educación de los conceptos fonológicos en la edad escolar primaria. L., 1946.
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Programa de formación y educación de niños con subdesarrollo fonético-fonémico (grupo senior de jardín de infancia). M., 1993.
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Filicheva T.V., Tumanova T.V. Niños con subdesarrollo del habla fonético-fonémica. Educación y entrenamiento. M., 1999.
Filicheva T.V., Chirkina G.V. Criar y enseñar a niños en edad preescolar con subdesarrollo fonético-fonémico. Recomendaciones programáticas y metodológicas para instituciones de educación preescolar compensatoria (grupo senior), M., 2002.
Fómicheva M. F. Enseñar a los niños la pronunciación correcta. M., 1989.
Khvattsev M.E. Terapia del lenguaje. M., 1959.
Shvachkin N.X. Desarrollo de la percepción fonémica del habla a una edad temprana. M., 1948.
Se trabaja en la diferenciación de fonemas para eliminar la dislexia fonémica y la disgrafía acústica (disgrafía basada en trastornos del reconocimiento de fonemas).
La violación de la diferenciación de fonemas se manifiesta en la imposibilidad de dominar las letras, en la sustitución de sonidos fonéticamente similares al leer y las letras correspondientes al escribir.
La formación de diferenciación de sonidos se lleva a cabo sobre la base de varios analizadores: habla-auditivo, habla-motor, visual. El uso de determinados analizadores está determinado por la naturaleza de la infracción de diferenciación.
En la mayoría de los casos, con dislexia fonémica y disgrafía acústica, las sustituciones de letras son causadas por una percepción auditiva e ideas auditivas poco claras sobre los sonidos. El factor principal en este caso es una violación de la diferenciación auditiva. Por lo tanto, el trabajo para diferenciar sonidos mixtos debe comenzar apoyándose en una percepción visual, sensaciones táctiles y cinestésicas más intactas recibidas de los órganos de articulación durante la pronunciación de los sonidos.
El uso de la cinestesia para diferenciar sonidos a menudo requiere un trabajo preliminar para aclarar y desarrollar sensaciones cinestésicas basadas en sensaciones visuales y táctiles.
La capacidad de discriminación cinestésica se practica en ejercicios para determinar la posición de varios órganos del habla (labios, lengua, cuerdas vocales) durante la pronunciación de los sonidos del habla.
El trabajo preliminar sobre el desarrollo de sensaciones cinestésicas prepara a los niños para la diferenciación auditiva de los sonidos del habla.
En el trabajo de logopedia es necesario tener en cuenta que la mejora de la discriminación auditiva de los sonidos tendrá más éxito si se lleva a cabo en estrecha relación con el desarrollo del análisis y la síntesis fonémica. Cuanto más exactamente un niño representa la estructura sonora de una palabra, el lugar de cada sonido en una palabra, más claramente determina la naturaleza del sonido y más correctamente diferencia los sonidos del habla. El desarrollo de la función de análisis fonémico contribuye a
mejorando así la diferenciación de la pronunciación de los sonidos.
Muy a menudo, en los niños con retraso mental, se altera la diferenciación de los siguientes sonidos de oposición: africadas y los sonidos incluidos en su composición. (ts-s, ch-t", ch-sh), sonoro y sordo, especialmente paradas (dt, bp, gk), silbido (z-s), silbido (f-sh), duro y suave, silbando y silbando (s-sh, z-f, ts-ch). Teniendo en cuenta la complicación paulatina, podemos recomendar la siguiente secuencia a la hora de trabajar los sonidos: bp, dt, gk, zs, wsh, ssh, zf, ts-s, ht", hsh.
El trabajo sobre la formación de la diferenciación sonido-pronunciación de pares específicos de sonidos mixtos incluye dos etapas: 1) una etapa preliminar de trabajo sobre cada uno de los sonidos mixtos; 2) la etapa de diferenciación auditiva y de pronunciación de sonidos mixtos.
En la primera etapa, se refina secuencialmente la pronunciación y la imagen auditiva de cada uno de los sonidos mezclados. El trabajo se realiza de acuerdo al siguiente plan:
1. Aclaración de la articulación sonora en función del espectador.
percepción auditiva, auditiva, táctil, cinestésica
Sentir. Por ejemplo, al especificar el artículo correcto
lación sonora Con es necesario prestar atención a su producción
llevando: labios estirados como en una sonrisa, punta de lengua
Ubicado detrás de los dientes inferiores. Usando la sensación táctil
Se aclara que al pronunciar este sonido la dirección
Sopla una estrecha corriente de aire frío, las cuerdas vocales no
temblor. La imagen auditiva del sonido c se compara con la imagen no
sonido del habla (como si el agua fluyera de un grifo).
2. Aislamiento del sonido en el contexto de una sílaba. Para esto necesitas
Podemos enseñar a los niños a aislar los sonidos de una sílaba de oído y en la pronunciación.
aprender, distinguir entre sílabas con y sin un sonido determinado. Entonces,
El logopeda nombra sílabas que incluyen, por ejemplo, el sonido. Con Y
no tenerlo (sí, sa, vo, ny, sy, lu, so, su). Niños
debe izar una bandera o una letra si se escucha la sílaba
sonido Con.
3. Formación de la capacidad de determinar la presencia de sonido en una capa.
ve. El logopeda sugiere palabras que incluyan este sonido y
no tenerlo. Se excluyen las palabras con sonidos similares.
mi acústicamente y mezclada en pronunciación. Estudiando
El sonido debe estar asociado a la letra correspondiente.
Por primera vez, se introduce una letra sólo después de reconocer el sonido en diferentes
entorno sonoro personal. Así, se excluye la conexión mecánica entre una letra y un sonido aislado, lo que puede suponer una dificultad adicional para dominar la lectura continua de sílabas y palabras, así como la correcta reproducción de la estructura de una palabra por escrito.
Para determinar la presencia de un sonido en una palabra se ofrecen los siguientes ejercicios:
1) Levantar la letra correspondiente al sonido dado.
2) Nombra las imágenes, de ellas selecciona las que están en el título.
que tienen un sonido determinado. Imágenes en mezcla
Los sonidos no están incluidos. Por ejemplo, en la primera etapa
diferenciación de sonidos esto excluye palabras con sonidos
com w y otros sonidos similares. Coche aproximado
adolescentes: búho, pez, lazo, bufanda, bolso, escritorio, pala
ta, bosque, perro.
3) Haga coincidir la letra dada con la imagen del título.
que tienen un sonido correspondiente. no ofrecen
Todas las imágenes con fonética en sus títulos.
sonidos muy similares. Las imágenes no tienen nombre.
Esta tarea es más compleja que la anterior, ya que al realizarla el niño no se basa en la percepción auditiva del sonido ni en su articulación, sino en ideas sobre el mismo.
4) Piensa en palabras que incluyan sonido, correspondientes.
correspondiente a la carta presentada.
5) Divida la página en dos partes. escribe a la izquierda
letra, ponga un guión a la derecha. El logopeda pronuncia
varias palabras. Si un estudiante escucha una palabra con el dado
sonido, entonces debe dibujar un círculo (o escribir
ponga la palabra) debajo de la letra, es decir izquierda. Si la palabra no tiene
contiene el sonido deseado, luego se coloca un círculo (o
la palabra está escrita a la derecha.
4. Determinar el lugar de un sonido en una palabra: al principio, en el medio
no, al final de una palabra, después de qué sonido, antes de qué sonido.
5. Aislar una palabra con un sonido determinado de una oración.
Por ejemplo, se asigna la tarea de aislar una palabra de una oración.
va, incluido un sonido determinado.
Cada uno de los sonidos mezclados se elabora según el plan especificado.
En la segunda etapa, se lleva a cabo una comparación de sonidos mixtos específicos en términos de pronunciación y audición. La diferenciación de sonidos se lleva a cabo en el mismo post-
Esto es lo mismo que el trabajo para aclarar las características auditivas y de pronunciación de cada sonido, pero debido a que el objetivo principal de esta etapa es distinguir sonidos, el material del habla debe incluir palabras con sonidos mixtos.
I. Diferenciación de silbidos y silbido
A modo de ejemplo se ofrece una descripción de la secuencia del trabajo logopédico para la diferenciación de sonidos.
Diferenciación de sonidos aislados. Con Y w. A partir de la pronunciación de los sonidos, la percepción visual de la articulación y las sensaciones cinestésicas, los niños aclaran que al pronunciar un sonido Con los labios se estiran como en una sonrisa, y al pronunciar un sonido w labios extendidos hacia adelante. Punta de la lengua al sonido Con presiona contra los alvéolos de los incisivos inferiores, y con sonido w la punta de la lengua sube hasta los alvéolos de los incisivos superiores (pero no cierra con ellos). Utilizando sensaciones táctiles en el dorso de la mano, se determina que la corriente de aire al pronunciar un sonido. Con estrecho y frío, y al pronunciar un sonido w- amplio y cálido. Ambos sonidos se pronuncian sin la participación de la voz (la garganta no tiembla). Los sonidos del habla se comparan con los sonidos que no son del habla. Para ello se utilizan imágenes que representan una serpiente y agua que fluye de un grifo. El sonido con corresponde al sonido del agua que sale de un grifo, el sonido w - con el silbido de una serpiente.
Se sugieren los siguientes ejercicios para la consolidación:
1. Identificar sonidos mediante articulación silenciosa.
2. Determinar la articulación de lo hablado por el logopeda.
sonido, con el objetivo de eliminar la dependencia de lo visual.
La percepción de la parte inferior del rostro está cerrada.
Diferenciación de sonido Con Y w en sílabas también se realiza sobre la base de una comparación auditiva y de pronunciación.
Ejercicios para diferenciar la pronunciación: 1. Repetición de sílabas con sonidos. Con Y w, primero con la misma vocal, luego con vocales diferentes:
sha-sa sho-so shu-su shi-sy
sa-sho sa-shu sa-shi so-sha su-sha sy-sha
sha-so sha-su sha-sy sho-sa shu-sa shi-sa
fajín-shas sosh-shos sush-shus
fajín-shus shos-sush shis-sosh
2. Leer palabras, escribir palabras bajo dictado.
1. Levantar la letra correspondiente después de pronunciar
sílabas con sonidos s y w: sa, sha, entonces, shu, shi, sy, shi, ella.
2. Inventa sílabas con sonidos. Con Y w.
3. Transforma sílabas reemplazando el sonido. Con sonido w y viceversa.
4. Dictado de sílabas con sonidos. Con Y w.
Diferenciación de sonido Con Y w
en palabras
llevado a cabo en el contexto de aclarar la estructura sonora de la palabra. Se utilizan varias tareas para formar el análisis fonémico: establecer la presencia o ausencia de un sonido en una palabra, identificar el primer y último sonido, determinar la secuencia, cantidad y lugar del sonido en una palabra. Se recomiendan los siguientes ejercicios:
1. Determina qué sonido (con o w) en palabras. Logopeda
nombra palabras en las que los sonidos sish están al principio, y
luego en el medio y al final de la palabra.
Elefante, bolso, abrigo de piel, mantel; ratón, rata, salchicha, caballo; bomba, aspiradora, lápiz, bebé.
2.
Determinar el lugar de los sonidos en las palabras (principio, gris
dina, fin). Primero, se aclara qué sonido hay en la palabra (con
o w), entonces se determina su lugar en la palabra. Aproximado
palabras: silla, banco, bufanda, conductor, cañas, fideos, san
ki, trenzas, ratón, bosque, avena, cuenco, coche, bufanda, techo
sha.
3. Encuentra palabras con sonido. Con o w al principio de una palabra.
4. Elija palabras con el sonido s o w al final de una palabra.
5. Encuentra palabras con sonido. Con o w al final de una palabra.
6. Organizar imágenes con sonidos. Con o w
de acuerdo a
letras existentes.
7. Escriba las palabras en dos columnas: en la primera, palabras con
sonido Con, en el segundo - con sonido w.
8. Determinar el significado de las palabras. rata, techo.
Comparar sonido
comprender estas palabras y descubrir cuál es su diferencia.
9. Realizar diagramas gráficos de palabras. marca en azul
círculo de color correspondiente al sonido Con, rojo - crudo
sonido correspondiente al sonido w. Palabras de ejemplo: bola de queso,
gachas de avena, trenzas, polo, cortina, casco, castaña, traje, ro
mashka, banco.
10. Inserta las letras que faltan en las palabras. Con y yu.
11. Juego de lotería 1. Tarjetas ilustradas disponibles
para palabras con sonidos Con y yu. El juego se puede jugar en dos.
opciones:
a) Los niños reciben tarjetas y letras. este. Logopeda
nombra una palabra. El estudiante deberá encontrar la tarjeta correspondiente
adolescente en su tarjeta, determine qué sonido se escucha
en esta palabra, y cubra la imagen con la letra correspondiente.
b) Los niños reciben tarjetas de lotería y rayas, divididas
nye en tres partes. Letras en dos franjas este escrito en
el comienzo de la tira, en las otras dos, en el medio, en el resto
nykh - al final.
El logopeda pronuncia la palabra. Los estudiantes determinan qué sonido hay en una palabra (con o w), su lugar (principio, medio, final), y cubrir el dibujo con la tira correspondiente.
12. Dictados de palabras con sonidos este.
13. Componer palabras con sonidos. Con
Y w de letras cortadas
A B C
14. Resuelve acertijos. Determinar el lugar del sonido en acertijos. Con
o w.
Acertijos de muestra
EN un agujero en el cielo, un agujero en la tierra,
Y en el medio hay fuego y agua. (Samovar.)
Platos nuevos, pero todos con agujeros. (Colador.) Antoshka se para sobre cuatro patas, Antoshka tiene sopa y cucharas encima. (Mesa.)
Vivo en el patio, canto al amanecer,
Tengo un peine en la cabeza, soy hablador... (Gallo.) Hocico bigotudo, pelaje rayado, me lavo a menudo, pero no sé manejar el agua. (Gato.)
Duerme de día, vuela de noche y asusta a los transeúntes. (Búho.) La cola es larga, las migas mismas les tienen mucho miedo a los gatos.
En los prados, las hermanitas tienen ojos dorados y pestañas blancas.
(Margaritas.)
"Para ver la figura, consulte la página 139.
| w |
Es un crujido, no un saltamontes, estoy sentado a caballo.
No es un pájaro el que vuela, no sé sobre quién.
Es suerte, no el caballo. (Avión.) Conocer a un conocido -
Saltaré y te recogeré.
Con piernas, pero no caminando, de espaldas, y no acostado. (Presidente.) El castillo viviente refunfuñó y se quedó al otro lado de la puerta. (Perro.)
Diferenciación de sonido con y w V propuestas
1. Basado en la imagen de la trama, crea una oración en la que
toro tiene palabras con sonido Con o w. Nombrar palabras a partir del sonido.
mi con y w, determinar qué sonido es y su lugar en la palabra.
2. Repita oraciones con palabras que incluyan
suena s y yu. Nombra palabras con los sonidos this/.
Oraciones de ejemplo:
Un pino susurra en el bosque. Deliciosas peras maduraban en los árboles. El zorro tiene una cola esponjosa. Natasha tiene trenzas largas. Sonya se puso un chal rojo. En el bosque crecen fragantes lirios del valle. El pastor trajo un gran rebaño. La abuela le dio un avión a Sasha. El abuelo trajo un bagre grande. El gato se quedó dormido en la silla.
3. Basándote en las imágenes, crea oraciones que contengan
palabras con sonidos s y w. Imágenes de muestra: gato, arbusto,
carrete, pala, jardín, oso, coche. primero te ofrezco
Es posible determinar qué sonido (s o yu) hay en los nombres de las imágenes.
4. Completa la oración con una palabra. Ofrecido antes
cláusulas que pueden complementarse con palabras cuasi mono
mami.
Mamá cocinó delicioso... (papilla). El dinero se paga a... (caja). Dasha está rodando... (un oso). Se vertió harina en... (tazón). Hay una gotera en el granero... (techo). Hay una... (rata) en el sótano. El bebé está comiendo delicioso... (papilla). El soldado se puso la cabeza... (casco).
Puede utilizar imágenes de palabras cuasi homónimas. Las imágenes se ofrecen por parejas.
5. Inserta las letras que faltan en las oraciones. este.
En... el café tienes... un... traje. Bajo tus pies...ur...en...temprano li...tya. En... el infierno, manzanas y frutas... cantaban. On...o...no...creció...y...ki.
Halo... y... siéntate en un rincón. Po...uda...está en...el café. Compramos,..yr> ...hígados y lap...y.
6. Dictado selectivo. Elija de una oración y escríbala en palabras con los sonidos s y w en dos columnas.
El sol esta brillando intensamente. Los pinos susurran con el viento. El abuelo está durmiendo en el sofá. Misha recoge peras. Sonya alimenta al gato. Hay un lápiz rojo en el estuche. El zorro atrapó al ratón. Petya trajo piñas a la casa.
Diferenciación de sonidoCon Y w V discurso coherente
1. Redacte una historia basada en una serie de imágenes de la trama con
usando palabras que incluyan estos sonidos.
2. Inserta las letras iyu que faltan en el texto.
En el jardín
Es... hermoso en... el infierno. La roja...le cantó...a ella...no. Hay pesas dolorosas colgando de las ramas. El abuelo... cuida bien de... infierno. 4. Dictado de textos con palabras que incluyan estos sonidos.
En nuestra habitación
Nuestra habitación es grande. Hay un armario contra la pared. En el armario cuelgan abrigos, trajes y vestidos. Hay una mesa en la esquina. Hay juguetes sobre la mesa. Hay una silla en la mesa. La abuela está sentada en una silla.
zorro y ratón
Había un ratón en el agujero. El ratón salió del agujero. El zorro vio al ratón. El zorro empezó a cazar al ratón. El ratón se metió en el agujero.
De manera similar se trabaja en diferenciar los sonoros y los sordos, así como las africadas y los sonidos que las componen.
Características del trabajo de logopedia sobre el desarrollo de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
Introducción.
Capítulo I. Análisis de la literatura sobre el problema de investigación.
1.1.Características psicológicas y pedagógicas de los niños.
edad preescolar superior
1.2. Características de la formación del aspecto fonético-fonémico del habla en la ontogénesis.
1.3.Estudiar las características del trabajo logopédico sobre el desarrollo de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
Capítulo II Organización y contenido de la declaración
experimento.
2.1 Organización y metodología del estudio
2.2 Análisis de los resultados de la investigación.
Conclusión
Bibliografía
Solicitud
Introducción.
La infancia preescolar es el período en el que se produce el desarrollo general del niño y se sientan las bases de este desarrollo. Todos los aspectos de la psique del niño reciben una determinada dirección de desarrollo, pero el desarrollo cognitivo y del habla se produce de forma más intensa.
La mayoría de los niños en edad preescolar superior ya dominan completamente el lado sonoro del habla, tienen un vocabulario bastante extenso y son capaces de construir oraciones gramaticalmente correctamente. Sin embargo, no todo el mundo experimenta el mismo proceso de adquisición del lenguaje. En algunos casos, puede retrasarse y luego los niños experimentan diversas anomalías en el habla que alteran el curso normal de su desarrollo.
Los trastornos del habla son variados. Tienen diferentes expresiones y dependen de la causa y estructura del defecto.
Las alteraciones del habla en la dislalia acústico-fonémica se expresan en el hecho de que el niño no solo reemplaza o mezcla ciertos sonidos, sino que tampoco los distingue lo suficiente y no percibe la diferencia acústica y articulatoria entre los sonidos de oposición. Además, el subdesarrollo de la percepción fonémica es el trastorno central de esta forma de dislalia. Esto lleva al hecho de que los niños no dominan claramente la composición sonora de la palabra.
El subdesarrollo de la percepción fonémica conduce al hecho de que el niño experimenta dificultades significativas no solo en el proceso de dominar el aspecto de pronunciación del habla, sino también en el proceso de dominar la alfabetización, la escritura y la lectura y, como consecuencia, el programa de educación primaria como entero.
Por lo tanto, queda claro que la cuestión del estudio de las características del trabajo de logopedia para superar la inmadurez de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica ha adquirido especial relevancia.
Problema de investigación. El pleno desarrollo de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica es una de las condiciones para la eficacia de la corrección de este trastorno del habla, así como la formación y mayor socialización en la sociedad de los niños de esta categoría. Pero, lamentablemente, la tecnología de este proceso aún no está suficientemente desarrollada.
Objeto de estudio. Percepción fonémica de niños mayores en edad preescolar con dislalia acústico-fonémica. Características de la percepción fonémica de los niños de esta categoría.
Tema de estudio. El proceso de creación y mejora de las principales direcciones de la logopedia trabaja en el desarrollo de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
Hipótesis de la investigación. Suponemos que los niños con dislalia acústico-fonémica experimentarán un subdesarrollo de los procesos de percepción fonémica, sin embargo, su estudio práctico permitirá desarrollar aún más un programa de corrección que contribuirá a superar y prevenir con mayor éxito la dislalia acústico-fonémica.
Propósito del estudio. A partir del experimento comprobado y de fuentes literarias, fundamentar teóricamente y desarrollar recomendaciones metodológicas destinadas a desarrollar la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
De acuerdo con el objetivo y la hipótesis planteada, se debieron resolver las siguientes tareas de investigación:
1. Determinar el grado de desarrollo del problema en la teoría y práctica de la logopedia.
Las bases metodológicas y teóricas del estudio fueron: las disposiciones de la psicología general y especial “Sobre la unidad de los patrones generales de desarrollo de los niños normales y anormales” (Vygotsky L.S., Luria A.R.), sobre un enfoque sistemático para el análisis de los trastornos del habla. (Levina R.E. Lubovsky V. . Y).
Métodos de búsqueda. De acuerdo con el propósito, hipótesis y objetivos del trabajo, durante este estudio se utilizaron métodos teóricos (análisis de fuentes literarias), un método de observación y un experimento enunciativo.
Importancia teórica del estudio.
La importancia teórica del estudio está determinada por el hecho de que sus resultados permiten ampliar y profundizar ideas científicas sobre las particularidades del trabajo logopédico en el desarrollo del análisis fonémico en niños con dislalia acústico-fonémica.
Importancia práctica del estudio.
Consiste en buscar métodos y medios adecuados de trabajo logopédico que contribuyan a una corrección más eficaz de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior, lo que ayudará a superar su dislalia acústico-fonémica, les permitirá intensificar sus actividades educativas posteriores, prevenir el desarrollo de disgrafía, aumentar sus capacidades comunicativas y como resultado contribuirá a su socialización.
Estructura y alcance del trabajo. El trabajo consta de una introducción, tres capítulos, una conclusión, un apéndice y una lista de referencias.
Capítulo I. Análisis de la literatura sobre el problema de investigación.
1.1. Características psicológicas y pedagógicas de los niños en edad preescolar superior.
La edad preescolar es un período de formación intensiva de la psique basada en los requisitos previos que se desarrollaron en la primera infancia. En todas las líneas del desarrollo mental, surgen nuevas formaciones de diversos grados de gravedad, caracterizadas por nuevas propiedades y características estructurales. Ocurren debido a muchos factores: habla y comunicación con adultos y compañeros, diversas formas de cognición e inclusión en diversos tipos de actividades (lúdicas, productivas, cotidianas). Junto a las nuevas formaciones en el desarrollo de funciones psicofisiológicas sobre la base de la organización individual, surgen formas sociales complejas de la psique, como la personalidad y sus elementos estructurales (carácter, intereses, etc.), el sujeto de la comunicación, la cognición y la actividad, habilidades e inclinaciones. Al mismo tiempo, se produce un mayor desarrollo y socialización de la organización individual, más expresado a nivel psicofisiológico, en las funciones cognitivas y psicomotoras. Se forman nuevos niveles de funciones mentales, lo que permite al niño adaptarse a las condiciones sociales y a las exigencias de la vida.
La infancia preescolar, según A. N. Leontyev, es el momento de la vida en el que el mundo de la realidad humana que lo rodea se abre cada vez más al niño, en sus actividades y, sobre todo, en sus juegos, que ahora han traspasado los estrechos límites de Mediante la manipulación de los objetos que le rodean y la comunicación con las personas que le rodean, el niño penetra en el mundo más amplio y lo domina en su forma actual. Un niño de seis años sabe leer perfectamente bien y, en determinadas circunstancias, sus conocimientos pueden ser relativamente grandes. Esto, sin embargo, en sí mismo no borra ni puede borrar lo infantil, verdaderamente preescolar que hay en él; al contrario, algo infantil tiñe todos sus conocimientos (n. 19, 509c).
Comunicación verbal y emocional. En la edad preescolar superior, el niño ya tiene suficiente dominio del habla como medio de comunicación: con la ayuda del habla, puede hablar sobre eventos que son importantes para él, comparte sus impresiones, puede construir relaciones adecuadas de lealtad con las personas. sabiendo que a una persona hay que dirigirse por su nombre, saludarla en la forma aceptada, saber agradecerle la atención que recibe y al mismo tiempo experimentar una gratitud real, no lúdica. Además, en la edad preescolar superior, el niño ya ha adoptado suficientemente la cultura del habla y el estilo de comunicación de su familia. Normalmente, un niño de 6 a 7 años es bastante equilibrado y capaz de controlar la expresión de sus emociones. Ha encontrado un lugar entre sus seres queridos y está muy satisfecho con ellos y consigo mismo. Sin embargo, la comunicación con las personas que lo rodean (adultos y compañeros) es la fuente más poderosa de las experiencias de un niño. La necesidad de amor y aprobación hace que el niño sea extremadamente dependiente de la actitud que le muestran los adultos y, a menudo, provoca un sentimiento de celos hacia aquellos que (como le parece al niño) disfrutan de más atención y amor que él. Cuando otros tratan a un niño con amabilidad, reconocen sus derechos y le muestran suficiente atención y cuidado, él experimenta una sensación de bienestar emocional, que contribuye al desarrollo normal de la personalidad del niño.
Al depender del amor y la ternura de otro, un niño en edad preescolar superior experimenta un sentimiento de amor y ternura por sus seres queridos, simpatiza con ellos y muestra cariño y participación.
Un niño en edad preescolar es capaz de sentir miedo no solo por sí mismo, sino también por sus seres queridos, cuando él mismo no está en peligro. Este tipo de miedo es una forma especial de simpatía y su manifestación indica una capacidad desarrollada de empatizar.
La comunicación en un grupo de compañeros afecta significativamente el desarrollo de la personalidad de un niño. El estilo de comunicación y la posición entre los compañeros determina qué tan tranquilo y satisfecho se siente el niño y hasta qué punto asimila las normas de las relaciones con sus compañeros. Cuando los niños se comunican, rápidamente se desarrollan relaciones en las que aparecen compañeros preferidos y rechazados.
La comunicación con los compañeros requiere un alto estrés emocional. "Por el placer de la comunicación", el niño gasta mucha energía en los sentimientos asociados con el éxito de la identificación y el sufrimiento de la alienación. Los niños en edad preescolar se interesan activamente unos por otros y tienen una necesidad pronunciada de comunicarse con sus compañeros. Un niño de seis a siete años en una situación de relaciones con compañeros conocidos puede elegir de forma independiente formas de comportamiento correcto, defender su opinión, asumir la responsabilidad de su posición y mostrar independencia bajo la influencia provocadora de sus compañeros. Sin embargo, esta no es una línea de comportamiento constante para un niño en edad preescolar (No. 24 p. 327).
Al final de la edad preescolar, el niño aprende emociones y sentimientos que le ayudan a establecer relaciones productivas con sus compañeros y con los adultos. También desarrolla las bases de una actitud responsable ante los resultados de sus actos y acciones. La responsabilidad despierta un sentido de implicación en una causa común, un sentido del deber.
A medida que se desarrolla la responsabilidad, el niño tiene la oportunidad de evaluar sus acciones individuales y su comportamiento en general como buenos o malos, si los motivos sociales se convierten en los principales motivos del comportamiento.
Un niño de seis o siete años es capaz de comprender el significado moral de la responsabilidad. Dependiendo del grado de desarrollo de este sentimiento antes de la escuela, se relacionará con sus nuevas responsabilidades escolares.
Discurso. El desarrollo del habla de un niño en edad preescolar avanza en varias direcciones: se mejora su uso práctico en la comunicación con otras personas, al mismo tiempo que el habla se convierte en la base para la reestructuración de los procesos mentales, una herramienta de pensamiento. Bajo ciertas condiciones de crianza, un niño en edad preescolar superior comienza no solo a utilizar el habla, sino también a comprender su estructura, lo cual es importante para el posterior dominio de la alfabetización.
Al mismo tiempo, el crecimiento del vocabulario, así como la asimilación de la estructura gramatical, según D.B. Elkonin, dependiendo de las condiciones de vida y crianza del niño. (Nº 40 pág. 136)
Para los niños en edad preescolar superior, no es difícil aislar el primer y último sonido de una palabra, así como realizar un análisis sonoro completo de la palabra.
Si un niño comienza a leer, comienza a comprender la composición verbal del habla. Sin embargo, con la formación espontánea, la capacidad de comprender la composición verbal del habla se desarrolla extremadamente lentamente. Un entrenamiento especial acelera significativamente la formación de esta habilidad, gracias a la cual, al final de la edad preescolar, los niños comienzan a aislar claramente palabras en oraciones.
Los niños en edad preescolar superior dominan tanto el discurso situacional como el discurso contextual y explicativo más complejo.
Desarrollo sensorial. "Cuando hablamos de desarrollo sensorial", escribe L.F. Obukhov, nos referimos al desarrollo de métodos y medios de orientación. En la edad preescolar se produce la asimilación de estándares y la correspondencia de ciertos objetos con estos estándares. Esta circunstancia recibe gran importancia en la psicología rusa, porque las normas son un logro de la cultura humana, son una “cuadrícula” a través de la cual miramos el mundo” (núm. 28, p. 123). Los niños de 6 a 7 años ya tienen sistemas sensoriales prácticamente formados, lo único que no ha completado completamente su desarrollo son las conexiones nerviosas entre los sistemas analizadores y sus centros en el cerebro, así como la asimilación incompleta del cerebro. Los niños en edad preescolar superior no solo tienen estándares sensoriales acumulados durante el período de la niñez preescolar, sino que, al asimilar nuevos estándares, aprenden las conexiones y relaciones entre ellos, y también tienen una idea de muchos signos por los cuales las propiedades. de objetos pueden cambiar. También tienen una mejor comprensión de la forma geométrica, el espectro de colores, el tamaño, el tamaño, etc. pero como los niños aprenden todas estas normas, por regla general, en actividades prácticas, no siempre pueden expresarlas con palabras.
Un niño en edad preescolar mayor se esfuerza por examinar y describir un objeto de manera más sistemática y consistente. Al examinar el objeto, lo gira entre sus manos y lo palpa. Prestando atención a las características más notables. Sólo a la edad de siete años los niños (y no todos) pueden examinar objetos sistemáticamente. Estos niños ya no necesitan coger un objeto en sus manos; evalúan con bastante éxito sus propiedades mediante la percepción puramente visual.
Al final del sexto año de vida, el niño desarrolla tres tipos principales de acciones de percepción: acciones de identificación, acciones de referencia a un estándar y acciones de modelado.
Al final de la edad preescolar, las acciones de orientación externa necesarias para el uso de estándares sensoriales están completamente internalizadas. Los estándares comienzan a utilizarse sin moverse, combinar, trazar el contorno de los objetos y otras técnicas externas, son reemplazados por los movimientos del ojo que examina el objeto o la mano que palpa, actuando como instrumento de percepción.
Al final de la edad preescolar superior, el niño ya puede tener en cuenta la disposición espacial de los objetos, tiene una idea de las direcciones del espacio y puede orientarse bastante bien en el espacio y el tiempo. Los niños de 6 a 7 años, por regla general, utilizan correctamente ideas temporales sobre la hora del día y el orden de los días de la semana y designaciones temporales como "ayer", "hoy", "mañana". En cuanto a las ideas sobre grandes períodos históricos, la secuencia de eventos en el tiempo y la vida de las personas, para los niños en edad preescolar mayor, por regla general, no están suficientemente definidas: el niño no tiene una medida adecuada para ellos, no hay confianza en su propia experiencia.
Pensamiento. Los niños en edad preescolar superior pueden resolver problemas mentales bastante complejos que requieren la comprensión de algunas conexiones físicas y otras relaciones, y la capacidad de utilizar el conocimiento sobre estas conexiones en nuevas condiciones. Ampliar la gama de tareas disponibles para el pensamiento de un niño está directamente relacionado con la asimilación de cada vez más conocimientos nuevos. La adquisición de conocimientos es un requisito previo para el desarrollo del pensamiento de los niños.
El pensamiento figurativo es el principal tipo de pensamiento de un niño en edad preescolar.
En la edad preescolar superior, al resolver problemas por analogía, los niños comienzan gradualmente a pasar de pruebas externas a pruebas realizadas en la mente. La capacidad de resolver problemas en la mente surge debido a que las imágenes utilizadas por el niño adquieren un carácter generalizado, reflejando solo aquellas características del objeto que son necesarias para resolver un problema en particular.
Los niños en edad preescolar mayores utilizan activamente operaciones mentales basadas en el análisis y la síntesis, mientras que el análisis se vuelve cada vez más detallado y la síntesis cada vez más generalizada y precisa.
El pensamiento imaginativo corresponde al máximo a las condiciones de vida y actividad de un niño de 6 a 7 años, a las tareas que se le presentan en el juego, el dibujo, el diseño y la comunicación con los demás. Pero bajo la condición de una formación especialmente organizada, en los niños en edad preescolar superior comienzan a formarse formas lógicas de pensamiento: visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico, que están estrechamente relacionados con el habla.
La asimilación de estándares o medidas socialmente desarrolladas cambia, según L.F. Obukhova, la naturaleza del pensamiento de los niños. En el desarrollo del pensamiento al final de la edad preescolar hay una transición del egocentrismo a la descentración. Esto lleva al niño al objetivo. Percepción científica elemental de la realidad. (Nº 28 pág. 186)
Atención, memoria, imaginación. La atención, la memoria y la imaginación en la edad preescolar superior tienen algunas similitudes. Bajo la influencia de nuevos tipos de actividades que domina un niño de 6 a 7 años, nuevas exigencias que le imponen los adultos, surgen tareas especiales para el niño: concentrarse y mantener la atención en algo, recordar material y luego reproducirlo. , para construir un plan para un juego, dibujar, etc. comienza a formar acciones especiales de atención, memoria, imaginación, gracias a las cuales esta última adquiere un carácter arbitrario.
Un niño en edad preescolar superior puede controlar su atención, dirigirla conscientemente hacia ciertos objetos, fenómenos y mantenerla durante bastante tiempo. El uso del habla para organizar la propia atención aumenta drásticamente. Al final de la edad preescolar, la capacidad de atención voluntaria aumenta considerablemente. Su volumen y estabilidad también aumentan. En el futuro, la atención voluntaria se convierte en una condición indispensable para la organización de actividades educativas en la escuela.
Al final de la edad preescolar, sujeto a un entrenamiento sistemático con padres y educadores, el niño logra avances significativos en el dominio de la memorización y reproducción voluntarias; sin embargo, al final de la edad preescolar, la memoria involuntaria sigue siendo el tipo de memoria dominante. Los niños recurren a la memorización voluntaria en casos relativamente raros, cuando surgen tareas apropiadas en sus actividades o cuando los adultos lo exigen. La memoria de un niño en edad preescolar mayor, a pesar de sus imperfecciones, es en realidad la función mental principal a esta edad.
Carácter y personalidad. Al final de la edad preescolar, la mayoría de los rasgos de carácter del niño ya están completamente formados, se formaron en el proceso de aprendizaje en una institución preescolar y en la comunicación con las personas que lo rodean. Si los rasgos de carácter formados corresponden a las nuevas condiciones escolares de la vida del niño, entonces éste se adaptará con éxito a la escuela y estos rasgos de carácter se mejorarán y pulirán aún más. Pero si los rasgos formados no cumplen con los nuevos requisitos y normas, entonces el niño tendrá que pasar por una ruptura de carácter, un proceso que es extremadamente difícil y doloroso para la autoestima y la autodeterminación de una pequeña personalidad.
En el proceso de su desarrollo mental, el niño domina las formas de comportamiento características de los humanos y aceptadas entre otras personas. Los niños de 6 a 7 años ya tienen la capacidad de comportarse de forma voluntaria. Ya han formado algunas expresiones faciales, expresiones faciales y gestos controlados conscientemente. Por ejemplo, una expresión facial "honesta" con una mirada abierta dirigida a los ojos de un adulto, especialmente mostrada a un adulto cuando en realidad el niño está ocultando algo. Aunque, en general, las reacciones faciales de un niño a esta edad siguen siendo bastante espontáneas.
En la edad preescolar superior, el niño desea cada vez más ser reconocido tanto por los adultos como por sus compañeros. Si el reconocimiento de un adulto hacia un niño se expresa en apoyo y aliento, entonces en las relaciones con sus compañeros, tanto el apoyo mutuo como los momentos de competencia son importantes para el niño. Aquí la necesidad de reconocimiento se manifiesta de dos maneras: por un lado, el niño quiere “ser como todos los demás” y, por el otro, “ser el mejor”. El deseo de “ser como todos los demás” estimula en cierta medida el desarrollo del niño y lo eleva al nivel medio general. Al mismo tiempo, este deseo en una situación de elección de un curso de conducta puede conducir a la conformidad como característica personal. Sin embargo, el deseo de “ser el mejor” también puede verse favorecido por componentes negativos.
La comprensión de la necesidad de ser reconocido también puede ir acompañada de formaciones personales negativas, como la mentira (una distorsión deliberada de la verdad con fines egoístas) o la envidia (un sentimiento de molestia causado por el éxito de otra persona). Los cuales, si son tratados incorrectamente por un adulto, con el tiempo pueden convertirse en rasgos de personalidad del niño.
En la edad preescolar mayor, el niño, por regla general, ya se ha identificado con un género y ha internalizado parcialmente los estereotipos del comportamiento masculino o femenino, imitando a los representantes de su propio sexo.
Además, bajo la influencia de la actitud de los adultos, sus compañeros, sus acciones, hechos, éxitos y fracasos, el niño tiene una autoestima bastante fuerte. Lo que sea esta autoestima depende de la actitud de los demás y de los pensamientos del propio niño. Los niños mayores en edad preescolar generalmente comprenden correctamente sus fortalezas y debilidades y tienen en cuenta la actitud de otras personas hacia ellos. A esta edad, los niños son muy conscientes de que la terquedad es una violación de las normas de comportamiento y la muestran solo en relación con aquellos adultos que hacen concesiones.
Voluntad. Un niño en edad preescolar superior es capaz de controlar suficientemente su comportamiento, percepción, memoria, atención, cuerpo, etc. Ha desarrollado acciones con propósito, la capacidad de mantener una meta en el centro de atención, así como la capacidad de subordinar sus acciones a motivos que están significativamente alejados del objetivo de la acción, en particular a motivos de carácter social. Sin embargo, si la actividad es compleja y larga, los niños de 6 a 7 años recuerdan el objetivo y subordinan sus acciones a él solo en presencia de un adulto interesado en apoyar al niño en su esfuerzo. Si se le deja a su suerte, el niño pronto se olvida del objetivo y pierde el motivo.
Los niños en edad preescolar superior ya pueden subordinar motivos y actuar con bastante éxito en una situación de conflicto de motivos. Esto conduce al desarrollo del autocontrol. Capacidad para restringir y reprimir los deseos situacionales.
Al final de la edad preescolar, el niño es, en cierto sentido, un individuo. Es consciente del lugar que ocupa entre la gente (es un niño en edad preescolar) y del lugar que tendrá que ocupar en un futuro próximo, cuando vaya a la escuela. En esta época ya ha logrado mucho en las relaciones interpersonales: está orientado en las relaciones familiares y de parentesco y sabe ocupar entre sus familiares y amigos el lugar deseado que corresponde a su estatus social. Sabe cómo entablar relaciones con adultos y compañeros: tiene la capacidad de autocontrol, sabe subordinarse a las circunstancias y ser inflexible en sus deseos. Ya comprende que la evaluación de sus acciones y motivos está determinada no tanto por su propia actitud hacia sí mismo (soy bueno), sino principalmente por cómo se ven sus acciones ante los ojos de quienes lo rodean. Ya tiene habilidades reflexivas suficientemente desarrolladas. A esta edad, un logro significativo en el desarrollo de la personalidad de un niño es el predominio del motivo "debo" sobre el motivo "quiero".
1.2. Desarrollo del aspecto fonético-fonémico del habla en la ontogénesis.
La comprensión del niño del habla de los demás se desarrolla según las leyes de formación de reflejos condicionados. Al final del primer año, como resultado de la escucha repetida y simultánea por parte del niño de una determinada combinación de sonidos y la percepción visual de un determinado objeto, se forma una conexión condicional entre estas excitaciones (auditivas y visuales) en la corteza cerebral. A partir de este momento, esta combinación de sonidos evocará en la corteza cerebral la imagen del objeto percibido, y el objeto evocará la imagen de la combinación de sonidos. Según la experiencia, se establecen conexiones condicionales entre combinaciones de sonidos y objetos, cuyas irritaciones se envían a otros analizadores.
En el futuro, además de la formación de palabras, influyendo en los receptores de los propios objetos y sus acciones, combinándolos con palabras existentes. De esta manera conocemos objetos y fenómenos que nunca hemos percibido, nunca hemos visto, nunca hemos oído, etc. Así, creamos cadenas verbales, a veces muy complejas, cada eslabón de las cuales se basa en la combinación de una señal del habla con otra. En este caso, el eslabón inicial de la cadena siempre está conectado con una cosa específica, es decir. con el estímulo de señal inicial.
Al principio, el habla del niño tiene un carácter impresionante, está asociado a una impresión directa del objeto; el niño comprende, pero aún no habla.
La palabra como complejo sonoro, con excepción de los nombres propios, no es portadora de propiedades específicas del objeto designado y no está inextricablemente unida por la fuerza sólo con él. Por el contrario, gracias al análisis y la síntesis más elevados inherentes sólo al hombre, cada palabra generaliza una cosa abstrayéndola de sus propiedades específicas. Así, la palabra nos da la oportunidad de abstraer y generalizar las propiedades de los objetos y fenómenos, de establecer conexiones y relaciones entre ellos, sin abordarlos directamente. Reemplaza la acción de los estímulos del primer sistema de señalización y provoca las mismas respuestas que el efecto sobre la corteza cerebral de un objeto real correspondiente a una palabra determinada. Gracias a esto, podemos navegar en un entorno muy complejo que no está limitado por una situación específica y dominar el pensamiento científico. Para concretar un pensamiento se utilizan varias combinaciones de palabras, por ejemplo: mi abedul, este abedul.
En un niño, los procesos de abstracción y generalización se desarrollan paulatinamente, a partir del segundo año de vida. Antes de esta palabra Madre significa sólo su madre, y no todas las mujeres que tienen hijos. En el futuro, se convertirá en un concepto determinado para todas las madres.
Una palabra es “una forma de reflejo generalizado de la realidad a través del lenguaje”, es decir una forma de concepto, y no simplemente una señal como un semáforo, etc. (Nº 23, p74).
El habla expresiva se desarrolla a partir de la imitación de los adultos. Esta es la forma más sencilla, ya que durante la imitación se forman nuevas conexiones como resultado del trabajo de un adulto, bajo la influencia de su ejemplo. La habilidad se adquiere directamente repitiendo directamente el discurso de otros. Desde la etapa del inconsciente y del poco consciente, la imitación pasa gradualmente al consciente.
Inicialmente, bajo la influencia de estímulos del entorno interno del cuerpo, junto con diversos movimientos corporales, el bebé experimenta contracciones musculares en los órganos del habla, como resultado de lo cual se forma un sonido (tarareo, balbuceo). Estos reflejos sonoros incondicionados, que mejoran gradualmente, se incluyen primero en el primer sistema de señales y luego, a partir del segundo año, en el segundo, ya como elementos del habla.
Al pronunciar elementos del habla, se irritan los receptores de los músculos de la lengua, los labios, el paladar blando, las mejillas y la laringe. Al llegar a la corteza, estos estímulos provocan excitación en células cinestésicas especiales y células motoras asociadas de la sección cortical del analizador motor del habla. Estas excitaciones coinciden en el tiempo con las irritaciones por el sonido de las palabras habladas, que provocan excitación en el analizador auditivo del habla, y al mismo tiempo por el impacto directo en la corteza de los objetos y fenómenos denotados por las palabras percibidas.
Debido a la simultaneidad de la estimulación motora y auditiva, se forman conexiones condicionales entre los analizadores motor y auditivo. Como resultado de repeticiones repetidas, se desarrollan estereotipos dinámicos bastante estables en forma de combinaciones complejas de movimientos de los músculos de los labios, la lengua, la laringe, el aparato respiratorio y los complejos sonoros que producen. Los sonidos producidos se convierten así en señales. Estas señales se van generalizando cada vez más y se utilizan como medio de comunicación: se desarrolla un segundo sistema de señales, el habla oral (n° 21 p-217).
A medida que el niño crece, la imitación se vuelve cada vez más consciente: el niño en edad preescolar se esfuerza por hablar “como los adultos”. Aquí operan conexiones condicionales complejas, que dependen en gran medida de la experiencia previa del niño. Esta experiencia a veces promueve, a veces inhibe y a veces corrige la imitación. Debido a la gran complejidad de los mecanismos, la imitación consciente resulta más difícil que otros tipos. Esta imitación consciente es típica de la segunda mitad de la edad preescolar. En general, los niños están más dispuestos a imitar que a actuar de forma independiente.
Los mecanismos fisiológicos de comprensión del habla son más simples que los mecanismos de pronunciación. Por lo tanto, la comprensión del habla por parte de los niños se desarrolla antes y mejor que la pronunciación.
Debido a la interacción de estímulos motores y auditivos, el niño, al pronunciar un sonido, siente la articulación y al mismo tiempo escucha lo que se dice, lo que aclara la articulación. Al escuchar el discurso de los demás, el niño lo articula de forma reflexiva e imperceptible. Esto aclara tanto la percepción auditiva como, hasta cierto punto, la pronunciación. Por tanto, quien oye bien el habla, por regla general, habla bien, y viceversa, quien oye mal, habla mal. Dado que las percepciones visuales también están asociadas con las percepciones auditivas-motoras, también contribuyen al desarrollo de la pronunciación.
Al estar en una palabra, un sonido adquiere un cierto significado semántico. Más allá de la palabra, la pierde. El sonido de un sonido aislado específico, la interacción en combinación con otros sonidos, el ritmo, el tempo, la fuerza y el tono están formados principalmente por las leyes del primer sistema de señal. En diferentes personas, en diferentes posiciones en una palabra y durante la repetición, el sonido cambia algo, fluctuando en fuerza, tono, timbre, duración, etc. Pero como resultado de la actividad analítica-sintética del cerebro, estos estímulos sonoros se generalizan en un todo: surge un sonido del habla generalizado.
Así, el sonido [a], pronunciado en voz baja o alta, en voz alta o baja, es para nosotros sólo el sonido [a], y no otro sonido. Como elemento del habla, interviene en las conexiones del segundo sistema de señalización. Aquí, en el proceso de análisis cortical superior y síntesis de la composición sonora de una palabra, dependiendo del significado de esta última, el sonido sufre una generalización aún más amplia y se convierte en un distintivo no solo de las capas sonoras de las palabras, sino también de su significado. Debido a la condicionalidad semántica del fonema, el propio contenido de la palabra da estabilidad a su composición sonora, como si la cimentara. Esto facilita la formación de sonidos. La dificultad de los niños en el aprendizaje de un fonema se debe a que éste es generado por un conjunto de estímulos procedentes de diferentes analizadores (auditivos, motores, etc.), procedentes además de sus diversas variantes.
La audición juega un papel fundamental en la formación del habla sonora. Funciona desde las primeras horas de vida del niño. Ya desde el primer mes se desarrollan reflejos auditivos condicionados y, a partir de los cinco meses, este proceso ocurre con bastante rapidez. El bebé empieza a distinguir la voz de la madre, la música, etc. Sin refuerzo, estos reflejos pronto se desvanecen. Esta participación temprana de la corteza en el desarrollo auditivo garantiza el desarrollo temprano del habla auditiva. Pero aunque la audición en su desarrollo va por delante del desarrollo de los movimientos de los órganos del habla, al principio no está lo suficientemente desarrollada, lo que provoca una serie de imperfecciones del habla.
1. Los sonidos, sílabas y palabras de otros se perciben indiferenciados (no se percibe la diferencia entre ellos), es decir poco claro, distorsionado. Por tanto, los niños mezclan un sonido con otro y comprenden mal el habla.
2. La actitud crítica débil y la atención auditiva hacia el habla ajena y la propia inhiben el desarrollo de la diferenciación sonora y su estabilidad en el proceso de percepción y reproducción. Por eso los niños no se dan cuenta de sus defectos, que luego adquieren el carácter de un hábito que posteriormente se supera con considerable dificultad.
Es necesario distinguir biológico audición ("elemental") como la capacidad de oír en general y la conciencia fonológica como la capacidad de distinguir fonemas y comprender el significado del habla (solo los humanos la tienen).
La percepción fonémica en el proceso de ontogénesis pasa por ciertas etapas:
1) falta total de diferenciación de los sonidos del habla. Sin comprensión del habla. La etapa se define como prefonémica;
2) se hace posible distinguir entre fonemas acústicamente distantes, mientras que los fonemas acústicamente cercanos no se diferencian. Un niño escucha los sonidos de manera diferente que un adulto. La pronunciación distorsionada probablemente corresponde a una percepción errónea del habla. No hay diferencia entre pronunciación correcta e incorrecta;
3) el niño comienza a oír sonidos de acuerdo con sus características distintivas. Sin embargo, una palabra pronunciada incorrectamente también está relacionada con el objeto. La coexistencia de dos tipos de bagaje lingüístico: el primero, trabado y el formativo nuevo.
4) El habla expresiva es casi normal, pero la diferenciación fonémica sigue siendo inestable, lo que se manifiesta en la percepción de palabras desconocidas.
5) Finalización del proceso de desarrollo fonémico, cuando tanto la percepción como el habla expresa del niño sean correctos. Un signo de transición es la distinción entre pronunciación correcta e incorrecta.
La formación de la percepción fonémica ocurre en estrecha relación con el desarrollo de los órganos de articulación.
Los estímulos ambientales físicos que son nuevos para el bebé (dolor, hambre, posición incómoda) excitan los sistemas subcorticales respiratorio y de fonación del cerebro, lo que provoca los primeros llantos. Se trata de complejos vocales reflexivo-emocionales aún no disecados (difusos), estirados, en constante cambio e inestables. Se acompañan de ruidos vagos cercanos a consonantes de tipo aspirado, especialmente en el momento en que los labios del bebé se juntan (por ejemplo, u-a, uh, a-y).
Los llantos del bebé se diferencian por tono, timbre, fuerza de la voz, lugar y método de formación, discontinuidad y duración de acuerdo con sus vivencias. El llanto provoca que aparezca la madre y una sensación agradable de estar con ella. Se establecen conexiones condicionales, como resultado de lo cual, después de un cierto tiempo, el niño comienza a gritar de manera desagradable.
De tales gritos, desde el primer mes, surgen gradualmente indicios de sonidos de consonantes tipo m, p, b sobre la base del reflejo de succión. Aparecen en un complejo similar a una sílaba, combinado con una vocal posterior en una sílaba abierta. Las sílabas cerradas se forman con menos frecuencia y más tarde.
La difusión de los primeros sonidos se produce debido a la irradiación de la excitación: se incluyen en el trabajo muchos grupos de músculos innecesarios.
Al pasar del primer y segundo mes, ante las primeras manifestaciones de un sentimiento agradable (alegría), el bebé comienza a emitir sonidos cortos como gee, khe, asociados con un cambio en la respiración al expresar alegría: "enganche", a menudo con el soplo de burbujas. Al final del segundo al tercer mes, el niño emite complejos de sonido que consisten en sonidos prolongados notablemente disecados, pero no lo suficientemente claros: a-a-a, a-gu, a-gy, boo, boom-boo, etc.; en el tercer - cuarto mes: mayo, amm, pulgones, pls. Esto comienza la etapa de “fiesta”. Los sonidos del tarareo son similares a chasquidos, resoplidos, gorgoteos, aún no son del todo claros, tienen articulaciones inestables y no tienen significado social. En el quinto-sexto mes, se pronuncian combinaciones de sonidos individuales claramente distinguibles (ma, ba, pa, sí, na) y luego, basándose en la autoimitación, se repiten (ma-ma-ma, ba-ba-ba, pa -pa-pa, dia -dya-dya, na-na-na). Esta autoimitación se ve facilitada por vías neuronales ya transitadas en el cerebro y respaldadas por el desarrollo de la audición. El bebé entra en la etapa de balbuceo.
Las articulaciones en el balbuceo, en comparación con el balbuceo, adquieren mayor precisión y estabilidad, y se desarrollan determinadas combinaciones de sonidos, especialmente paradas con vocales. Aparecen sonidos consonantes, en su mayoría explosivos, aunque todavía muy inexactos y débiles, varias combinaciones de ellos con vocales: el niño comienza a separar y combinar sonidos. Gracias a la alternancia de vocales y combinaciones de consonantes con ellas, se desarrollan las sílabas y el acento sobre ellas. El niño gorgotea y balbucea mayoritariamente en un estado de tranquilidad y satisfacción. Parece divertirse, “jugar” hasta que se cansa con la voz, al igual que con las manos y los pies, tras lo cual rápidamente se queda dormido. En este “juego” se ejercitan los órganos del habla aún débiles, como resultado de lo cual se desarrolla la coordinación de los movimientos del habla, se diferencian los estímulos auditivos (el niño escucha su voz), táctiles y cinestésicos y se forman nuevas conexiones sonoras.
La autoimitación es una buena preparación para imitar el habla de los demás. Primero, el niño imita los sonidos de quienes lo rodean, que él mismo pronuncia y cuya articulación ve bien, y luego los sonidos se repiten principalmente de oído. Hacia el octavo o noveno mes, esa imitación se convierte en el pasatiempo favorito del niño. En el décimo mes, el niño imita los sonidos de otros que aún no pronuncia por sí solo: guau-guau, gatito-beso, tu-tu, tic-tac (Shchelovanov N.M., 1967, Gvozdev A.N. 1961).
Durante este período se pronuncian sonidos que ni siquiera están en el sistema de lenguas afines, y aquellos que no pueden designarse por escrito. A continuación, el niño desarrolla una combinación de sílabas balbuceantes con acento en la primera sílaba, y gradualmente aparecen combinaciones rítmicas de diferentes sílabas con el mismo acento (ten-ta, ken-be). Esto ya es un balbuceo parecido a una palabra. Durante este período, los balbuceos están menos asociados con reacciones instintivas, es decir, Algunos de ellos adquieren el carácter de reflejos condicionados, lo que contribuye al dominio de los sonidos del habla de los demás. Poco a poco, el balbuceo se desvanece por completo, en primer lugar, porque no hay refuerzo para ello en el habla de los adultos y, en segundo lugar, porque las segundas señales no tienen significado social. Las palabras, la entonación y el ritmo del habla de los adultos poco a poco van penetrando en el balbuceo, sin salir, sin embargo, del marco de la ecolalia.
Según N. M. Shchelovanov, basándose en conexiones condicionadas, entre los siete y los ocho meses, el niño ya comprende varias palabras que significan cosas especialmente de colores brillantes, objetos que suenan, se mueven y personas que el niño ve con mayor frecuencia. Esto también incluye juegos y solicitudes en las que el niño realiza un movimiento según una palabra (“Dame un bolígrafo”, etc.). El niño aplaude ante la palabra. bueno, agita las manos mientras habla Adiós. De nueve a diez meses cumple instrucciones: “dar”, “traer” (los primeros adultos muestran el objeto). Al mismo tiempo, todavía no capta la composición sonora de la palabra, sino que abraza su patrón sonoro, la entonación y el ritmo, como elementos más simples de la palabra (No. 7 p. 203).
En consecuencia, el papel principal en el desarrollo de la comprensión del habla a esta edad, como señala A.A. Lyublinskaya interpreta la actividad de quienes la rodean, que comprenden cada vez mejor al niño, y lo más importante: la "conversación" de la madre con el niño que aún no habla, cuando ella reacciona a todos sus movimientos con el habla, teniendo en cuenta. su condición y ayudarlo: - “Oh, qué hambre tenemos” (n° 23 del 90).
Ya en la segunda mitad del primer año, el niño sintetiza gradualmente las sílabas del balbuceo basándose en el reflejo de imitación en las primeras palabras del balbuceo, poco claras y con una composición de sonidos incompleta. El niño establece conexiones condicionales entre estas combinaciones de sonidos y los estímulos del primer sistema de señales. Estas conexiones se multiplican y diferencian enormemente en períodos de edad posteriores en la práctica de la educación, la formación y la formación de los actos laborales.
El niño tiene una mayor necesidad de hablar; a menudo, para satisfacer sus deseos, pregunta con expresiones faciales y gestos. La madre retoma estos movimientos con las palabras: "Bueno, di, mamá, dame la pelota", etc. El niño comienza gradualmente a repetir después de su madre, y alrededor del año y medio o dos años comienza a hablar en frases cortas separadas. Hasta el final del segundo año, los niños experimentan una especie de repetición mecánica de palabras, finales de preguntas, finales de frases escuchadas. Al parecer, aquí aparece el habla interior, que ayuda a comprender lo que se escucha, por lo que al final del primer año el niño ya pronuncia palabras individuales, los nombres de los objetos con los que trata con más frecuencia.
Inicialmente, la palabra significa tanto un objeto como una meta y un medio de acción, señala V.V. Bunak, es decir. es una propuesta. Por ejemplo, con la palabra "miau", un niño significa: 1) "Aquí está el gato", 2) "Gato, vete", 3) "Gato, ven", 4) "Le tengo miedo al gato". ”, 5) “Dame el gato”, etc. Esto revela la naturaleza situacional del habla infantil basada en la generalización de muchos estímulos condicionados: aquí la palabra expresa una situación completa (núm. 3, p. 167). La transición de una oración de palabras a una oración de varias palabras requiere la capacidad de descomponer la unidad de la situación en componentes individuales; esto ocurre cuando el niño tiene entre 40 y 60 palabras, generalmente entre 1 y 2 años, señala AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Lublinskaya. Sólo más tarde, con la aparición de un cierto contenido en el niño, es decir. comprensión de la palabra, se destaca de la oración formada como parte de ella (No. 22 p. 214).
Tanto la comprensión inicial como el dominio de la pronunciación en un niño se basan inicialmente en el ritmo y la entonación de la palabra sin distinguir su composición sonora. El niño dice: nonook en lugar de ligero, tititi en lugar de ladrillos etcétera. Se esfuerza por reproducir incluso el ritmo de una frase. A los niños pequeños, por ejemplo, les encanta pronunciar cadenas rítmicas de combinaciones de sonidos que riman. (titi- tidi-tico-tom). Al diferenciar el significado del habla en las primeras etapas de la infancia, el color emocional de lo que se dice juega un papel importante.
La discriminación de fonemas se produce con relativa lentitud: incluso en el segundo año, los niños no distinguen palabras tanque, amapola. Sólo a partir de la segunda mitad del segundo año comienza la diferenciación semántica de la palabra y con ella la función semántica de distinción de los sonidos, es decir, selección de fonemas. En consecuencia, también se aclara la articulación. La calidad de los sonidos pronunciados depende de ello. Al principio, la articulación se produce sólo de forma refleja, sin control consciente, luego, en algunos casos, se lleva a cabo de forma consciente. Esto explica los casos bien conocidos de desaparición en niños pequeños de ciertos sonidos inconscientes ya presentes en el habla, aparentemente más fáciles de inhibir; a menudo, después de un tiempo, los sonidos inhibidos reaparecen repentinamente dependiendo de la duración de la extinción, de los estímulos ambientales, etc.
Ya al final de la primera mitad del año se pueden distinguir sonidos bastante claros en el balbuceo de muchos niños. a, b, p, m, d; luego, gradualmente, al comienzo del segundo año, aparecen oh, y, y, oh, y, aquellos. todas las vocales y consonantes c, t, d, k, x, l, s, f. La mayoría de estos sonidos no se forman inmediatamente en la forma correcta, sino a través de sonidos intermedios y de transición. Estos sonidos son sonidos suavizados correspondientes a los normales ( d, t, n, s, ts, r, l) o similar en método de articulación (en lugar de R -yo, en lugar de Con -t etc.), bilabial yo o V en lugar de l, segundo en lugar de en (tel - mesa, lyapa, yapa, vapa - pata, badya - agua, trampilla - asa); en lugar de fricativas, se detiene (aderezo en lugar de vivo). Poco a poco, a través de sonidos de transición, se van diferenciando las consonantes. Por ejemplo, t entra en A a través de etapas: t dental - t palatino - t kakuminal (punta de la lengua) - normal A. En este caso, todos los sonidos de transición coexisten durante algún tiempo, cada sonido sustituto representa un cierto número de movimientos articulares, correspondientes, aunque no exactamente, al número de movimientos del sonido reemplazado. Esto no sólo hace avanzar al niño en el camino de dominar el sonido reemplazado, sino que también enriquece su fondo articulatorio, lo que facilita el dominio de otros sonidos.
Cada niño tiene sus propios sonidos dominantes, que suelen reemplazar a otros sonidos. Los sonidos que aparecen más tarde se forman a partir de sonidos difusos del período anterior.
La dispersión de los sonidos los vuelve inestables: en la misma palabra se pronuncia un sonido, luego otro (frasco Y banga, bebida Y escritura, matemáticas Y maci- ki - chicos). El período de consolidación final de un nuevo sonido dura de 15 a 22 días, a veces hasta tres meses. Cuanto más compleja es la articulación, más tiempo existió el sustituto y cuanto más se diferencia de la articulación normal, más largo es este período.
Aislamiento de fonemas, según N.Kh. Shvachkina (núm. 41 de 36-38) ocurre en el proceso de su oposición fonémica en la siguiente secuencia temporal: primero, se resalta la vocal a, a diferencia de otras vocales; luego diferencian i- e, y- o, i- y, e- o, i- o, e- y. Los Iu son los más difíciles de digerir, ya que se forman por el mayor estrechamiento de la cavidad bucal; o-y son similares en articulación y poco diferenciados entre sí. Luego los sonidos consonánticos se diferencian en sonoros y ruidosos. Además, para distinguir los sonoros, la audición juega el papel principal y la articulación juega un papel importante para distinguir los ruidosos. Mucho más tarde, aproximadamente un año, la suavidad y dureza de las consonantes difieren. En la posterior diferenciación de los sonantes entre sí, el niño, dependiendo del individuo, depende de la audición, de la articulación o de ambas. Posteriormente, labial p, b, m, f, v son los primeros en destacarse de los ruidosos (la vista también ayuda aquí). Se diferencian de los linguales, siendo los explosivos los primeros en distinguirse, por ser acústicamente más brillantes y articulatoriamente más ligeros (p-t, b-d, p-k, b-g, p-f, t-s, k-x). Además, las filas linguales anterior y posterior (t-k, c-x) difieren entre sí.
Posteriormente, se desarrolla una diferenciación más difícil entre consonantes sordas y sonoras, aunque antes el niño las utilizaba inconscientemente. Esta distinción se ve dificultada por la igualdad de articulación. Posteriormente viene un período de diferenciación de silbidos y silbidos y, finalmente, la diferencia yo- y, r-y.
Como regla general, en el período de formación de consonantes, los sonidos sordos, no complicados por el trabajo de la laringe, preceden a los sonoros, las oclusivas predominan sobre las fricativas, porque es más fácil para un niño presionar bruscamente el órgano del habla durante un rato. poco tiempo que mantenerlo cerca a una distancia corta durante mucho tiempo. Es por eso que sh, zh, s, z, c aparecen mucho más tarde que otros sonidos consonánticos, solo en el tercer año y, a veces, incluso al final del quinto año. Los sonidos sólidos de las liras surgen debido a la especial complejidad de sus articulaciones mucho más tarde que otros sonidos, a menudo sólo hacia el quinto o sexto año o más.
En todos los casos destaca mejor el primer sonido de la palabra. Este curso de desarrollo de fonemas se observa en la mayoría de los niños. Una parte importante de ellos adquieren los fonemas de forma acústica, una parte más pequeña, de forma articulatoria, es decir, No todos los sonidos que un niño puede oír los pronuncia él mismo.
El sonido recién adquirido se convierte durante algún tiempo en un fuerte irritante: dominante, y debido a una diferenciación insuficiente con el sustituto, este último es expulsado incluso de los lugares que ocupa legalmente. Habiendo dominado, por ejemplo, el sonido r (dijo l), dice: salmuera, cuerno. En ocasiones también se reemplazan otros sonidos que son similares en articulación (y debido al proceso de generalización), como por ejemplo: carita en lugar de Pero zhik, racha en lugar de casa de Campo.
Cuanto más tiempo permanezca un sonido “prematuro” en la práctica del habla de un niño, más lento y difícil será adquirir su forma completa. Dado que el desarrollo de la audición del niño supera al desarrollo de sus habilidades motoras del habla, a partir del final del segundo año las deficiencias en la pronunciación se deben principalmente a imperfecciones en las habilidades motoras. Nuevos sonidos, similares en articulación, suelen aparecer en todo un grupo. Por eso, la apariencia de uno de ellos es muy importante.
De las combinaciones de sonidos, las más estables son las combinaciones de las consonantes p, b, luego t, l, d, k, n, d, principalmente con vocal. (pa, ba, ma, papá, bap, nosotros etcétera.). El suavizado frecuente de los sonidos es causado por una gran tensión articulatoria (rara vez ocurre lo contrario), lo que provoca un aumento en la parte media de la lengua y se observa en el habla emocional.
A la hora de sintetizar una palabra, la fuerza de las sílabas como estímulo sonoro juega un papel decisivo. El niño, imitando la palabra que escucha, capta e inicialmente pronuncia sólo la primera o sólo la sílaba acentuada. Una sílaba átona, especialmente una pretensada, a menudo está muy distorsionada o se omite por completo. (midoy)- tomate, atobil - automóvil, klyandash- lápiz). A menudo, la palabra completa se reemplaza por una de sus sílabas, independientemente de su número. (Virginia- mitones, co- leche, etc.), luego se le añade la segunda sílaba más fuerte, a menudo la última, y finalmente se introduce una sílaba más débil en la palabra. Después de un tiempo, bajo la influencia del habla de otros o del entrenamiento, el niño domina la pronunciación normal de la palabra. si, palabra leche pronunciado consistentemente: moko, mokolo, leche. Por lo tanto, la ley fisiológica de la fuerza de los estímulos sonoros determina el ritmo inicial del habla infantil: el predominio de la corea (establecido por Shvachkin): tanque, en lugar de perro, siempre en lugar de Volodia, Senya en lugar de Semyon etcétera.
Sucede que las sílabas acentuadas también desaparecen. (bo en lugar de duele, abucheo en lugar de enfermo). Cuantas más sílabas hay en una palabra, más a menudo se omiten. Análisis de sonido débil, falta de articulación, diferenciación cinestésica y sentido del ritmo, según N.Kh. Shvachkin: razones importantes por las que faltan sílabas. Una sílaba abierta es más fácil de asimilar, una sílaba cerrada es menos común en el habla infantil y aparece más tarde (núm. 41, p. 38).
Cuando varias consonantes se juntan en una sílaba, debido a la dificultad de articulación, en parte por la debilidad del análisis fonético, normalmente sólo queda una de ellas: syasno - voz profunda y aterradora - grande, masha - mantequilla. Las combinaciones más difíciles son las siguientes: dos oclusivas (bg), sonorante - oclusiva (lk), fricativa - oclusiva (st), dos fricativas (cx) y consonantes con el mismo (sz) o similar lugar de formación (sd, vp ).
Según Gvozdev, sólo aquellos grupos en los que el segundo sonido es uno de los sonidos del grupo l, r, й, (j) no caen. Estas confluencias se absorben primero. Luego, el niño domina la combinación de explosiva con fricativa y, mucho más tarde, sonorante con explosiva (núm. 8 de 211).
Además de omisiones y sustituciones, en niños de 3 a 5 años se observan: reordenamientos, especialmente en palabras largas y cuando contienen R Y yo(causado por dificultad para recordar la secuencia de sonidos de una palabra): suelo, kolomotiv, revólver izquierdo, duplicaciones: enfermero - uno; fusionando dos palabras en una: Mifímich en lugar de Mijail Efimovich, comparaciones bajo la influencia de la similitud general de palabras, sonidos (bukka en cambio bollo, bamya-zhka en lugar de trozo de papel), Pronunciación prematura del siguiente sonido de una palabra.
Tales características de pronunciación se deben a una diferenciación insuficiente del proceso de inhibición en el área del analizador auditivo y la consiguiente debilidad del análisis fonémico; en otros casos por imperfección del analizador del motor. En la adquisición de los sonidos del habla por parte de un niño, es importante darse cuenta de su significado fonémico. Mientras tanto, hasta los 3-4 años, el niño tiene dificultades para distraerse del contenido objetivo de una palabra para centrar su atención en su forma sonora. Al principio aprende los fonemas de forma práctica, pero poco a poco, año tras año, empieza a comprender conscientemente la forma de la palabra.
Aunque los niños de 3 a 4 años aún no distinguen los sonidos individuales de las palabras, notan irregularidades en el sonido de las palabras. "No puedo hacer eso." En este momento, están desarrollando aún más la percepción fonémica.
A la edad de cinco años, los procesos fonémicos de los niños mejoran: reconocen sonidos en el flujo del habla, pueden elegir una palabra para un sonido determinado, distinguen entre aumentar o disminuir el volumen del habla y ralentizar o acelerar el tempo.
A la edad de seis años, los niños pueden pronunciar correctamente todos los sonidos de su lengua materna y palabras de varias estructuras de sílabas. Una audición fonémica bien desarrollada permite al niño identificar sílabas o palabras con un sonido determinado de un grupo de otras palabras, para diferenciar fonemas que tienen un sonido similar. A la edad de 6 años, los niños hablan en general correctamente, pero sigue siendo una cantidad significativa. En muchos de ellos (en promedio, no menos del 10 por ciento) hay defectos fonéticos del habla (distorsiones, a menudo sustituciones de sonidos).
Resumiendo las peculiaridades fonéticas en la ontogénesis del habla, es necesario enfatizar un punto importante presentado por A. N. Gvozdev: el papel decisivo y principal que complica la formación de la pronunciación del sonido en los niños lo desempeñan las habilidades motoras del habla insuficientemente desarrolladas. Al mismo tiempo (en el tercer año), el oído del niño ya está suficientemente desarrollado para percibir sonidos sutiles. Así, la audición es el principal analizador en la asimilación del habla ajena. Al mismo tiempo, también se convierte en un regulador controlador de su propia pronunciación, lo que potencia el desarrollo de la audición fonémica (núm. 8, p. 243).
1.3. Las características de la logopedia trabajan sobre el desarrollo de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
En el libro "Educar a los niños en la pronunciación correcta", M. F. Fomicheva enfatiza que la percepción y reproducción de los sonidos de su lengua materna es el trabajo coordinado de los analizadores del habla, auditivo y motor del habla, donde una audición fonémica bien desarrollada permite el desarrollo de dicción clara: movilidad y trabajo fino y diferenciado de los órganos articulatorios, asegurando la correcta pronunciación de cada sonido (No. 35 de 14).
La percepción fonémica está garantizada por el trabajo del analizador auditivo del habla. Cuya sección periférica se encuentra en el órgano de Corti y recibe información auditiva, incluidos los sonidos del habla.
La sección de conducción transmite información a la corteza cerebral, analizándola parcialmente y determinando la dirección y la distancia de la fuente de sonido. Esta función es proporcionada por una gran cantidad de enlaces de transmisión (VIII par de nervios craneales, bulbo raquídeo, cerebelo, mesencéfalo, cuerpo geniculado medial y radio auditivo).
La sección central del analizador de audición del habla es la sección temporal del hemisferio dominante del habla (para personas diestras, la izquierda), el centro de Wernicke, donde se lleva a cabo el análisis del habla sonora: la presencia de sonido en una palabra. se controlan, las características de su sonido posicional, el número y orden de los sonidos en una palabra, la distinción de parámetros acústicos similares (No. 21с 29).
Todo niño, durante el desarrollo del habla independiente, pasa por un período en el que, al imitar palabras audibles, no puede establecer conexiones acústico-articulatorias correctas y, por tanto, sus palabras son fonéticamente incorrectas. En condiciones normales de desarrollo del habla, la dificultad para hablar se corrige como resultado de la influencia de la inhibición diferencial. Sin embargo, muchos niños aún no logran la corrección fonética independiente, no desarrollan la pronunciación correcta de manera oportuna y la dificultad para hablar no desaparece en el futuro, sino que se convierte en una falta permanente de pronunciación.
Entre los científicos soviéticos que trabajaron en el campo de los trastornos del habla del tipo dislalia, cabe destacar a F. A. Pay, S. M. Dobrogaev, M. E. Khvattsev, Yu. A. Florenskaya, R. E. Levina y otros. En sus trabajos, identifican ciertas formas de trastornos del habla asociados con discapacidad auditiva y aparato articulatorio.
Entre los niños normales en edad preescolar superior, la pronunciación incorrecta de los sonidos suele ser el único defecto en todo el habla del niño: la comprensión del habla en estos casos resulta ser completa, y tanto el vocabulario como la estructura gramatical son completos. Estos casos de violación de la pronunciación del sonido generalmente se denominan dislalia. El término "dislalia" significa Razas estructura del habla. Las dislalia se dividen en orgánico(el llamado mecánico, cuando hay un defecto orgánico en la estructura del aparato articulatorio) y funcional. Se acostumbra clasificar como dislalia funcional todos aquellos casos de pronunciación sonora incorrecta cuando no existe una base orgánica. La dislalia funcional no se basa en la llamada dislalia orgánica, es decir Los trastornos estructurales del sistema nervioso central y el mecanismo patológico del habla se desarrollan como resultado de diversos trastornos neurodinámicos en la corteza cerebral, lo que conduce a un debilitamiento de la inhibición de la diferenciación en los analizadores del habla-motor y del habla-auditivo. Estas alteraciones de la neurodinámica cortical pueden deberse al debilitamiento físico general del niño (como resultado de enfermedades pasadas y trastornos nutricionales) y a la lentitud de su desarrollo psicofísico. Las dislalia funcionales incluyen: acústico-fonémica, articulatoria-fonética y articulatoria-fonémica. Con la dislalia funcional, la pronunciación solo de los sonidos consonánticos se ve afectada (las vocales permanecen intactas). Un solo sonido o varios sonidos de un grupo fonético de consonantes pueden estar desordenados, o pueden estar desordenados muchos sonidos de diferentes grupos fonéticos.
Según la cantidad de sonidos interrumpidos, la dislalia se divide en simple y compleja. Si se observan hasta cuatro sonidos defectuosos en la pronunciación, se diagnostica dislalia simple, si cinco o más - complejo.
Si el defecto se expresa en una violación de la pronunciación de un grupo articulatorio de sonidos, entonces se llama dislalia. monomórfico. Si el defecto se extiende a dos o más grupos articulatorios, entonces se llama dislalia. polimórfico.
La formación del lado sonoro del habla durante su desarrollo normal ocurre en dos direcciones interrelacionadas: la asimilación de la articulación de los sonidos (los movimientos y posiciones de los órganos del habla necesarios para la pronunciación) y la asimilación del sistema de signos de sonidos necesarios para distinguiéndolos.
Cada lengua, como han demostrado los estudios lingüísticos, tiene su propio sistema fonémico, donde ciertas características sonoras actúan como señales, otras significativas (fonemas), mientras que otras características sonoras siguen sin importancia (variantes). Toda la estructura sonora de una lengua está determinada por un sistema de contrastes (oposiciones), donde una diferencia incluso en un atributo cambia el significado de la palabra hablada.
La diferenciación de los sonidos del habla, tanto durante la percepción como durante la pronunciación, se produce sobre la base de aislar las características de las señales y abstraerlas de las no esenciales que no tienen significado fonémico.
Las dificultades para desarrollar la diferenciación de sonidos en los niños se manifiestan con mayor frecuencia en la sustitución de un sonido por otro y la mezcla de sonidos al pronunciar.
En el primer caso, el sonido está ausente en el habla del niño y es reemplazado constantemente por otro sonido específico.
En el segundo caso, el niño pronuncia correctamente el sonido, poseyendo la articulación adecuada, pero a pesar de ello, no siempre lo utiliza en palabras de habla extensa. En algunas palabras usa el sonido correctamente, pero en otras lo omite o lo mezcla con un sonido similar. Un mismo sonido puede tener varios sustitutos diferentes. En este caso, se habla de un uso inestable del sonido, ya que se intercambian sonidos similares en sonido o articulación, debido a su distinción insuficientemente clara.
Los defectos de pronunciación de sonidos en niños con la forma acústico-fonémica de dislalia son causados por un subdesarrollo de la audición fonémica. En este caso, el niño tiene dificultades para diferenciar sonidos que se diferencian entre sí por características acústicas sutiles. Como resultado, el desarrollo de la pronunciación correcta de los sonidos en los niños se retrasa durante mucho tiempo. Con esta forma, los niños tienen dificultades para distinguir sonidos debido a una capacidad diferencial insuficiente del extremo cortical del analizador auditivo. Cuando un niño comienza a pronunciar diferentes sonidos después del ejercicio, no puede diferenciarlos de oído durante mucho tiempo. El niño no reconoce los matices sonoros, que se forman fisiológicamente según el mismo principio.
La base del trastorno es el desarrollo insuficiente de la audición fonémica, cuyo objetivo es reconocer y distinguir los fonemas incluidos en una palabra, comparar las características acústicas de los sonidos y tomar una decisión sobre el fonema.
Con este trastorno, el sistema de fonemas del niño no está completamente formado (reducido) en composición. El niño no reconoce tal o cual signo acústico de un sonido complejo, mediante el cual un fonema se opone a otro. Como resultado, durante la percepción del habla, la comparación de un fonema con otro se produce sobre la base de la similitud de la mayoría de las características. Debido a que no se reconoce una característica particular, el sonido se reconoce incorrectamente. Esto lleva a una mala comprensión de las palabras. (montaña- "ladrar", bicho- "lucio" pez- “lyba”). Estas deficiencias impiden que tanto el hablante como el oyente perciban correctamente el habla.
La falta de distinción que conduce a la identificación y asimilación se observa en la dislalia principalmente en relación con fonemas con diferencias acústicas unidimensionales. Por ejemplo, en relación con los fonemas ruidosos que difieren en sordera-voz, algunos fonemas sonoros (R- l) y algunos otros. En los casos en que una u otra característica acústica es diferencial para un grupo de sonidos, por ejemplo, sordera-voz, la percepción de todo el grupo resulta defectuosa. Por ejemplo, sonoros, ruidosos, que se perciben y reproducen como pares de sordos. (y - sch, d- Ho, GRAMO - J h - Con etc.). En varios casos, se altera la oposición en un grupo de consonantes explosivas o sonoras.
Con dislalia acústico-fonémica, el niño no tiene discapacidad auditiva. El defecto se reduce a que no desarrolla selectivamente la función de discriminación auditiva de determinados fonemas.
En la forma acústico-fonémica de dislalia, la tarea principal es enseñar a los niños a distinguir y reconocer fonemas basándose en funciones intactas. Indeciso este tarea, no se puede proceder a la formación de la pronunciación correcta de los sonidos. Para que el trabajo en la correcta pronunciación de un sonido tenga éxito es necesario que el niño sea capaz de oírlo, ya que el regulador del uso normal es la audición. Está claro que sin una percepción completa de los fonemas, sin su clara distinción, su correcta pronunciación es imposible. El desarrollo de la conciencia fonémica se realiza de forma lúdica en lecciones frontales, de subgrupo e individuales. Además, desde las primeras lecciones se trabaja en paralelo para desarrollar la atención auditiva y la memoria auditiva. Este doble enfoque de clases nos permite conseguir los resultados más efectivos en el desarrollo de la conciencia fonémica.
Trabajar en la formación de la percepción de los sonidos del habla. se construye teniendo en cuenta la naturaleza del defecto. En algunos casos, el trabajo tiene como objetivo la formación de la percepción fonémica y el desarrollo del control auditivo. En otros, su tarea incluye el desarrollo de las operaciones de percepción fonémica y análisis del sonido. En tercer lugar, se limita a la formación del control auditivo como acción consciente. En el proceso de clases de logopedia, el niño debe, en primer lugar, dominar la capacidad de controlar su pronunciación y corregirla, comparando el habla de los demás con la suya.
Trabajos de logopedia sobre el desarrollo de la percepción fonémica en niños N.A. Cheveleva lo divide convencionalmente en seis etapas: 1) reconocimiento de sonidos ajenos al habla; 2) distinguir palabras, frases, complejos sonoros y sonidos idénticos por el tono, la fuerza y el timbre de la voz; 3) distinguir palabras que sean similares en composición sonora; 4) diferenciación de sílabas; 5) diferenciación de fonemas; 6) desarrollo del análisis de sonido elemental.
Sin embargo, señala que se deben tener en cuenta las siguientes disposiciones.
La capacidad de reconocer y distinguir los sonidos del habla de forma consciente. Esto requiere que el niño reestructure su actitud hacia su propio habla, dirigiendo su atención hacia el lado externo, sonoro, del que antes no era consciente. El niño necesita una formación especial en las operaciones de análisis consciente del sonido, sin confiar en que lo domine espontáneamente.
Las unidades iniciales del habla deben ser palabras, ya que los sonidos - fonemas existen sólo como parte de una palabra, de la cual se aíslan durante el análisis mediante una operación especial. Sólo entonces podrán operarse como unidades independientes y observarse como parte de cadenas de sílabas y en una pronunciación aislada.
Las operaciones de análisis de sonido, a partir de las cuales se forman las habilidades y habilidades de reconocimiento consciente y diferenciación de fonemas, se llevan a cabo al comienzo del trabajo sobre material con sonidos pronunciados correctamente por el niño. Una vez que el niño aprende a reconocer un sonido particular en una palabra, a determinar su lugar entre otros sonidos y a distinguir unos de otros, puede pasar a otros tipos de operaciones, basándose en las habilidades desarrolladas en el proceso de trabajar en sonidos pronunciados correctamente. .
El trabajo para desarrollar la percepción de los sonidos pronunciados incorrectamente debe realizarse de tal manera que la propia pronunciación incorrecta del niño no interfiera con él. Para ello, a la hora de realizar las operaciones de análisis del sonido, el niño necesita limitar o eliminar al máximo su propia pronunciación, dirigiendo toda la carga a la percepción auditiva del material.
Es aconsejable incluir la pronunciación del niño en lecciones posteriores, cuando sea necesario comparar su propia pronunciación con la estandarizada (No. 39 p57-59).
En la primera etapa, a través de juegos y ejercicios especiales, los niños desarrollan la capacidad de reconocer y distinguir sonidos ajenos al habla. Al mismo tiempo, estas actividades contribuyen al desarrollo de la atención auditiva y la memoria auditiva (sin las cuales es imposible enseñar a los niños a diferenciar fonemas)
En la primera etapa, un logopeda puede utilizar los siguientes tipos de tareas:
· después de escuchar, invite a los niños a identificar y nombrar sonidos ajenos al habla (por ejemplo, ruidos domésticos, sonidos de la calle, sonidos de la escuela, sonidos de instrumentos musicales, etc.);
· alternar la naturaleza de las acciones o cambiar la dirección de los movimientos, centrándose en el volumen o cambiar las características tempo-rítmicas de la señal sonora (tambor, pandereta, palmas);
· recordar y reproducir el patrón rítmico con la mayor precisión posible aplaudiendo, golpeando o dibujando;
· escuchar una serie de sonidos (por ejemplo, golpes de tambor) y determinar su número (muestre el número y aplauda el mismo número de veces);
Dependiendo de la edad del niño y del nivel de desarrollo de la percepción auditiva, la duración de esta etapa puede variar. En niños en edad preescolar mayor, a menudo se resuelve en un período de tiempo más corto.
Durante la segunda etapa, se enseña a los niños a distinguir palabras, sonidos y complejos sonoros idénticos, centrándose en diferentes tonos, fuerza y timbre de la voz. El contenido de las tareas se vuelve más complejo y en el trabajo se incluyen sonidos del habla, con los que se pide a los niños que realicen las siguientes acciones:
· Distinguir de oído las variantes de palabras pronunciadas con diferente intensidad de voz (fuerte, baja).
· Distinguir de oído las variantes de palabras pronunciadas en diferentes timbres de voz (niño, tía, tío, lobo gris, conejito, etc.)
· Distinguir de oído diferentes complejos sonoros pronunciados con diferentes intensidades o timbres de voz (wa-wa-wa - como grita un niño hambriento, un niño feliz, etc.)
Durante la tercera etapa, los niños deben aprender a distinguir palabras que son similares en composición sonora. En esta etapa se ofrecen las siguientes tareas:
· seleccionar la palabra dada por el profesor entre varias palabras que difieren en un sonido;
· seleccionar palabras que suenen similares de las imágenes; etc.
Al principio se utilizan palabras más sencillas y luego las tareas se vuelven cada vez más difíciles.
En la cuarta etapa, los niños aprenden a distinguir sílabas. Durante los juegos y actividades, los niños deben dominar la capacidad de distinguir entre todos los sonidos de oposición: silbidos y silbidos, sordos y sonoros, fricativos y explosivos, duros y suaves. En esta etapa, se utilizan ampliamente los siguientes tipos de tareas:
· encontrar una sílaba extra (que difiera en un sonido) en una fila de sílabas;
· recordar y reproducir sin errores una serie de sonidos (o sílabas, palabras), comenzando con dos o tres elementos y aumentando gradualmente su número de seis a siete; Sílabas sin grupo de consonantes (de las tablas de N.B. Pokrovsky): nyak, pul, menta, piz muf, botín, dis, vye, gumm, ef, yok, typ, gef, dep, voh, ef, lef, vik, kas, lef, dyan, pyaf, khil, khuf, aullido, fyl , seco, yas, pereza, maf, etc. Sílabas con grupos de consonantes: fsen, plis, vost, vot, skum, emitir, dlaf, fses, dist, nost, longitud, plyk, znun, tist, zdap, znom, skes, dvat, estafa, tweet.
· agregar diferentes sonidos y sílabas a la misma sílaba original para obtener nuevas palabras cada vez; La selección de sílabas para denominación y diferenciación se realiza en función de las capacidades de pronunciación de los niños.
En la quinta etapa, los niños aprenden a distinguir los fonemas de su lengua materna. Además, deben comenzar por la diferenciación de los sonidos vocálicos. El logopeda reparte a los niños imágenes que representan un tren, una niña y un pájaro y explica: “el tren zumba: ooo-oo-oo, el pájaro chilla: e-e-e-e, la niña llora a-a-a-a. luego, el logopeda pronuncia alternativamente estos sonidos, primero alargados (en respuesta al sonido, los niños levantan la imagen) y luego brevemente. Luego, las filas de vocales incluyen otras vocales a las que los niños no deben responder. El trabajo de diferenciación de sonidos consonánticos se realiza de forma similar. En esta etapa se ofrecen las siguientes tareas:
· adivinar el sonido vocálico a partir de la articulación silenciosa.
· seleccionar un sonido determinado entre una serie de sonidos, primero contrastantes y luego similares en características acústicas y articulatorias, etc.;
Cheveleva N.A. señala que en esta etapa es aconsejable introducir designaciones gráficas de sonidos (por ejemplo, una vocal - un círculo rojo, una consonante - un cuadrado azul, etc.) esto prepara a los niños para la siguiente etapa de aprendizaje (No. 38 de 59 ).
El objetivo de la sexta etapa de clases es desarrollar las habilidades de los niños en el análisis fonémico básico. La descomposición de una palabra en sus fonemas constituyentes es una actividad mental compleja. El análisis fonémico puede ser básico o complejo. El análisis fonémico elemental es selección (reconocimiento). Una forma más compleja consiste en aislar el primer y último sonido de una palabra, determinando su lugar (principio, medio, final de la palabra). Y la forma más compleja de análisis fonémico es determinar la secuencia de sonidos en una palabra, su número, su lugar en relación con otros sonidos (después de qué sonido, antes de qué sonido). Los niños dominan ese análisis fonémico sólo mediante educación especial.
Teniendo en cuenta la diversa complejidad de las formas de análisis y síntesis fonémica y la secuencia de su dominio en la ontogénesis, el trabajo de logopedia se lleva a cabo en la siguiente secuencia:
1. Aislamiento (reconocimiento) de un sonido en el contexto de una palabra, es decir determinar la presencia de un sonido en una palabra.
2. Aislar el sonido al principio al final de la palabra. Determinar el primer y último sonido de una palabra, así como su lugar (principio, medio, final de la palabra).
El trabajo comienza enseñando a los niños la capacidad de determinar el número de sílabas de una palabra, la capacidad de representar palabras de dos y tres sílabas con aplausos. El logopeda explica a los niños cómo aplaudir palabras de diferente complejidad silábica, resaltando la sílaba acentuada.
En el proceso de formación del análisis de sílabas, es importante tener en cuenta la formación paso a paso de acciones mentales. Inicialmente el trabajo se realiza apoyándose en medios auxiliares y acciones materializadas. Posteriormente se realiza un análisis silábico en términos de habla en voz alta. En etapas posteriores del trabajo de logopedia, es posible transferir esta acción al plano interno e implementarla sobre la base de ideas de pronunciación auditiva.
Al formar la acción de análisis silábico a partir de medios auxiliares externos, se proponen las siguientes tareas: aplaudir o golpear la palabra sílaba por sílaba, acompañar la pronunciación sílaba por sílaba de la palabra moviendo la mano de derecha a izquierda y de izquierda. a derecha. También se pide a los niños que utilicen el dorso de la mano para sentir los movimientos de la mandíbula inferior. La posibilidad de utilizar esta técnica se debe a que los sonidos vocálicos se pronuncian con una mayor apertura de la cavidad bucal, con un mayor descenso de la mandíbula inferior que las consonantes. El número de movimientos de la mandíbula inferior corresponde al número de vocales y sílabas de la palabra.
En el proceso de desarrollar el análisis silábico en términos del habla, es importante la capacidad de aislar los sonidos vocálicos en palabras. Los niños deben aprender la regla básica de la división silábica: hay tantas sílabas en una palabra como sonidos vocálicos.
Luego, los niños aprenden a analizar los sonidos de las vocales y a determinar la cantidad de sonidos en un complejo de sonidos.
El trabajo logopédico comienza con la clarificación de ideas sobre estos sonidos, sus características diferenciales acústicas y de pronunciación. Los niños deben saber que los sonidos vocálicos y consonantes difieren en la forma en que se articulan. Al pronunciar vocales, la corriente de aire no encuentra ningún obstáculo y pasa libremente, pero al pronunciar consonantes, la corriente de aire encuentra un obstáculo en su camino en forma de un arco o un espacio estrecho. Las vocales y las consonantes también difieren en la naturaleza de su sonido. Los sonidos de las vocales consisten únicamente en la voz, los sonidos de las consonantes, ya sea solo ruido o ruido y voz. Las vocales se pueden cantar y prolongar durante mucho tiempo.
· Nombrar sólo el sonido vocálico de la sílaba.
· Elevar la letra correspondiente al sonido vocálico de la sílaba.
· Anota sólo las vocales de las sílabas.
· Elaborar una sílaba con la vocal correspondiente.
· Determinar el lugar del sonido vocálico en la sílaba y mostrar la letra correspondiente.
· Idear una sílaba en la que el sonido vocálico esté en primer, segundo o tercer lugar, etc.
Después de esto, comienzan a analizar los sonidos de las consonantes. En este caso, se debe observar una cierta secuencia: primero debe determinar la presencia de un sonido en una palabra, luego enseñar a resaltar el último sonido de consonante en una palabra, es más fácil para un niño hacer esto si hay una consonante explosiva sorda al final de la palabra (gato, tanque, amapola, etc.) y solo luego al principio y en el medio de la palabra. En esta etapa, se pueden ofrecer las siguientes opciones de tareas:
· resaltar un sonido determinado en el contexto de una palabra (primero, se resaltan los sonidos vocálicos en una posición fuerte, es decir, al principio y en la mitad de una palabra acentuada, luego las consonantes explosivas al final y las fricativas al principio de la palabra) ;
En la etapa inicial del trabajo, solo se ofrecen palabras monosilábicas (nosotros, na, amapola, lobo, patio), incluidas sílabas de diferentes estructuras. En el futuro, se trabajará sobre el material de palabras de dos y tres sílabas.
· Nombrar los sonidos vocálicos de la palabra. Se ofrecen palabras cuya pronunciación no difiere de su escritura (pata, charco, amapola, sofá, pato, corteza, hierba, zanja, repollo).
· Aislar sonidos vocálicos de una palabra, seleccionar las letras correspondientes del alfabeto dividido.
· Ordenar los dibujos bajo las letras vocales correspondientes. Los niños primero nombran las imágenes. Se ofrecen imágenes para palabras monosilábicas, por ejemplo: rama, nariz, suelo, silla, ceja, boca, mesa, cebolla, humo, pan, queso, lince.
· seleccionar palabras con un sonido determinado del texto;
· crea tus propias palabras con un sonido determinado al principio o al final (inventa cualquier palabra: nombres de animales, nombres de pájaros, etc.);
· identificar el primer y último sonido de la palabra dada a los profesores;
· transformar palabras agregando o cambiando un sonido, reorganizando sonidos;
· hacer diagramas de palabras y, a la inversa, seleccionar palabras que coincidan con los esquemas propuestos, etc.;
Dado que los niños en edad preescolar superior ya tienen una motivación educativa y cognitiva suficientemente desarrollada, las tareas se pueden ofrecer tanto de forma lúdica como en forma de ejercicios.
2.1. Organización y metodología de la investigación.
El estudio de la percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica se llevó a cabo en la institución de educación preescolar No. 140 en Krasnoyarsk a finales del segundo semestre de 2006-2007.
En el experimento participaron 8 niños (con inteligencia intacta) que asistían a clases con un logopeda y tenían antecedentes de trastorno del habla oral en forma de dislalia acústico-fonémica. La edad biológica de los sujetos en el momento del examen era de 6 a 6,5 años. .
Antes del procedimiento de investigación, se estudió la documentación de cada niño, los datos proporcionados por el logopeda sobre la naturaleza de los sonidos perturbados se ingresaron en la Tabla No. 1.
Organización del experimento de determinación.
Después de estudiar el material teórico sobre la cuestión de la corrección de la percepción fonémica en niños con dislalia acústico-fonémica, organizamos un experimento de verificación, cuyo objetivo era identificar las características de la percepción fonémica de esta categoría de niños. Para ello se utilizaron los métodos desarrollados por Volkova L.S., Golubeva G.G. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S.
El experimento constaba de cinco tareas. Las tareas se basan únicamente en la percepción del habla de oído y excluyen la mala pronunciación del niño.
1 tarea.
Objetivo: examen de la percepción y diferenciación de sonidos aislados.
Se pide al niño que escuche una serie de sonidos y levante una bandera sobre un sonido en particular.
Instrucciones: s (w, z, k) izar la bandera.
El material para el examen es una serie de sonidos aislados pronunciados por un logopeda:
N, p, s, d, z, w, h, v, s, g, c, t, f
L, k, w, r, m, s, w, w, l, h, r, m
B, g, h, m, l, n, k, r, p, r, d, l, t
W, x, s, t, f, sch, z, w, h, p, m, w
Tarea 2.
Objetivo: examen de la percepción y diferenciación de sonidos en sílabas.
Se pide al niño que escuche una serie de sílabas y levante una bandera sobre un sonido determinado especificado por el logopeda.
Instrucciones: Juguemos a las banderas, escúchame con atención. Si escuchas un sonido s (w, z, k) izar la bandera.
El examen se realiza sobre el material de una serie de dos o tres sílabas del tipo consonante-vocal e incluye la diferenciación de sílabas que contienen: sonidos acústicamente similares, pero articulatorios distantes; sonidos cercanos acústica y articulatoriamente; Sonidos articulatorios cercanos pero acústicamente distantes.
Sa-sha, sho-so-sho, sya-scha-sya, Zu-zhu, for-zha-zya, zo-zho-zo
Su-tsu, sy-zy-zy, sya-zya-xia Tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy
Zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu Chu-schu, cha-cha-cha, shchi-schi-chi
Pa-bo-py, bo-bo-po, ba-po-go Go-ku-ga, ka-ha-ko, ja-ja-ka
To-do-you, to-tu-ta, to-da-to Fo-woo-fy, you-fo-woo, fu-fo-va
Ra-la-ro, la-lo-ra, ru-ra-la Tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu-tsa
3 tarea
Objetivo: examen de la diferenciación de palabras de cuasimonims
Al niño se le presentan un par de imágenes de objetos y se le pide que muestre el que nombra el logopeda.
Instrucciones: Vamos a jugar. Yo nombraré las imágenes y tú las mostrarás.
El examen se lleva a cabo sobre el material de palabras de cuasimonim que contienen: sonidos articulatorios distantes, pero acústicamente cercanos (techo - rata), sonidos articulatorios cercanos, pero acústicamente distantes (lac-rak), sonidos articulatorios y acústicamente cercanos (zorro - caras ): techo - rata, serpientes-bigotes, escarabajo-perra, cuchillo de nariz, cuenco para osos, balanzas, lak-rak, caza, aguja, arroz de zorro, cucharas-cuernos, caja de panecillos, peonza-Jura , cara de zorro, guadaña de cabra, montículo - gato, sable - garza, charcos - rayas, serpientes - orejas, tanque de amapola, habitación-casa, piel de cabra, sopa de dientes, casa de tom, carretilla-dacha, hierba -leña, cogollo de barril.
4 tarea.
Objetivo: examen de la diferenciación y percepción de sonidos en palabras y la capacidad de realizar análisis de sonido básicos.
Se pide al niño que seleccione imágenes con un sonido determinado.
Instrucciones: Hay imágenes frente a ti, las nombraré y tú eliges aquellas en las que escuchas el sonido con (w, h, b), ¿dónde está ubicado?.
El material de examen son una variedad de dibujos con imágenes de objetos: un perro, un pino, una rueda, una nariz, un pastor, una silla, un avión; diente, castillo, cabra, estrella, locomotora, valla, periódico; sombrero, gato, ratón, colegio, juncos, abejorro, pera, escarabajo, cuchillo, pijama, pantalla de lámpara, bombero, cadena, pollo, dedo, pepino, garza, manopla, media, gafas, llave, peluche, lavandería, cepillo, caja , garrapatas, lagarto, cueva; perro, dientes, manzana, mariposa, rosquilla, tambor, casa, agua, melón, dos, lápiz, cabeza, pierna, ojos, aguja, papel, sauce, búho, vaca, leña, pata, sierra, mesa, tienda de campaña, botella; mano, hacha, gorrión, cejas, alambre, limón, casa, frambuesa, agárico de mosca, cuchillo, trineo, carnero, baño, libro, chaqueta, linterna, armario, mosca, gallo, zapatos.
Tarea 5.
Objetivo: examen de la diferenciación de sonidos pronunciados correctamente y defectuosamente.
Se pide al niño que determine de oído si el logopeda pronuncia las palabras correctamente o no.
Instrucciones: juguemos al "teléfono": yo pronuncio la palabra y tú me dices si la pronuncio correctamente o no.
El logopeda pronuncia palabras (lámpara, jabón, silla, sofá, etc.) con sonidos mal pronunciados o sustituidos, imitando a) la pronunciación del niño, b) cuyos defectos no se encuentran en el habla del niño, c) la pronunciación correcta.
2.2. Análisis de los resultados de la investigación.
Durante la primera tarea (percepción y diferenciación de sonidos aislados), obtuvimos los siguientes resultados: el 37,5% de los niños tiene una violación de la percepción de aquellos sonidos que se reemplazan o mezclan en su habla. Así examinó Vadim O. el sonido Con alzó la bandera al son h que está ausente en su habla y sonido Con cuál es su sustituto al examinar el sonido t levantó la bandera y ts que está ausente del habla y t, que es su sustituto, al examinar el sonido. yo que reemplaza a (J) izó la bandera correctamente o se perdió el sonido que decía: “No existe tal cosa”; al examinar el sonido w alzó la bandera al son de sh, f, sch, que mezcla en el discurso. Katya A. durante un examen de sonido t alzó la bandera al son ts sonido (faltante) t(su sustituto) y sonido h, que en el habla reemplaza suave t; al examinar el sonido yo izó la bandera en R(desaparecido) y en yo(sustituto), durante el examen de sonido w alzó la bandera al son de w, s, sch, que se mezcla en el habla. Nikita O. durante un examen de sonido ts izó la bandera en C( falta) en t(su sustituto) y en h que reemplaza suave t. Al examinar el sonido y(ausente) izó la bandera solo con el sonido h( su sustituto). Al examinar el sonido b izó la bandera en b Y PAG( siendo un sustituto), y al examinar el sonido V en V Y F(siendo suplente).
El 62,5% de los niños tienen una violación de la percepción fonémica no solo de aquellos sonidos que se reemplazan y mezclan en el habla, sino también de aquellos que están presentes en el habla y se pronuncian correctamente tanto de forma aislada como en el flujo del habla.
Entonces Olya F., al examinar el sonido c, que en el habla es un sustituto de los sonidos z y c, levantó la bandera al escuchar cualquiera de los tres sonidos, al examinar p, levantó la bandera a r y l (sustituto) , al examinar el sonido g, izó la bandera en g y k (sustituto) . Además, la percepción de los sonidos de la niña se vio afectada. b-p Y etc. que se pronuncian correctamente tanto de forma aislada como en el habla. Pasha Zh. tiene además sonidos ts Y h reemplazable Con y sonido GRAMO reemplazable A, la percepción de los sonidos resultó alterada w, sch, s(durante el examen de sonido w levantó la bandera para los tres sonidos), pero la percepción del sonido yo que reemplaza con suave yo o ( j ) resultó estar a salvo. Egor K. tiene, además de una violación de la percepción fonémica ts Y d reemplazado por t,r reemplazado por yo y sonidos mezclados w, w, sch la percepción resultó estar deteriorada h Y Con, al examinar el sonido h levantó la bandera para ambos sonidos. En Marina V. Además de las molestias sonoras R Y d que reemplaza yo Y t y sonido h que reemplaza con el sonido s, la percepción de los sonidos resultó alterada bp, vf y w -sch-ch. Además de los sonidos, Matvey K. ts Y h que reemplaza con Con y sonido GRAMO que reemplaza con A la percepción resultó estar deteriorada shhhh .
Al realizar la segunda tarea (examen de la percepción y diferenciación de sonidos en sílabas, obtuvimos los siguientes resultados) el 37,5% de los niños perciben incorrectamente sólo aquellos sonidos que están ausentes o reemplazados en el habla oral. Por lo tanto, Vadim O tenía problemas en la percepción de cadenas de sílabas que contienen sonidos ausentes del habla y sus sustitutos. sy-zy-zy, sy-zy-zy, tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, la-lu-ra; así como cadenas que contienen sonidos mezclados - sya-scha-sya, zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu. Katya A. también experimentó dificultades para percibir cadenas de sílabas que contienen el sonido faltante y su sustituto: tsa-ta-ta, tsu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, sa-sha, sho-so-sho, sya-schya- Xia. Katya tenía problemas con la percepción de varias sílabas. chu-chu, cha-cha-cha, schi-schi-chi. Sonido sch la niña lo percibe como w(falta en la cadena) y cómo sch, izando la bandera en ambos. al sonido h No siempre levanta la bandera. Nikita O también experimentó dificultades sólo en cadenas que contienen sonidos faltantes y sus sustitutos son cadenas que contienen tst, gz, bp, vf y una cadena que contiene sonido h que el niño no siempre percibía de oído. El 62,5% de los niños experimentó dificultades no sólo para percibir los sonidos alterados, sino también los del habla. Olya F cometió errores al percibir cadenas que contienen los sonidos з y ц (ausentes en el habla), así como el sonido s, que es su sustituto. su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-zy, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy; sonidos R Y yo, GRAMO Y A(siendo sustitutos) – ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, go-ku-ga, ka-ha-ko, ga-ha-ka. Además de estos sonidos, se vio afectada la percepción de cadenas de sílabas que contienen sonidos. b-p Y etc., que no se violan en el flujo del habla - pa-bo-po, bo-bo-po , ba-do-do, to-do-you, do-to-ta, to-da-do. Pasha Zh tenía dificultades para percibir cadenas de sílabas que contenían sonidos simultáneamente. ts, h Y Con(su sustituto), GRAMO Y A( sustituto). Percepción de cadenas con sonido. yo(reemplaza con yo) no se viola. Experimentó dificultades para percibir cadenas de sílabas que contienen sonidos. s, w, sch(el habla no se ve afectada) – sa-sha, sho-so-sho, sya-sha-sya. en una cadena chu-chu, cha-cha-cha, schi-schi-chi tuvo dificultades para percibir el sonido h, pidió repetirlo, escuchó con atención, pero hizo frente a la tarea y el sonido sch definido como sonido w y como el sonido sch. Egor K. también cometió errores en cadenas de sílabas que contienen un sonido reemplazable y un sustituto: d Y T, R Y yo, así como sonidos w, w, sch que mezcla en el discurso - que hacer, to-tu-ta, zhi-zhi-shi, ra-la-ro etc. Además, experimentó dificultades para percibir cadenas de sílabas. tsa-tsa-tsa, tsa-tsa-tsu, sy-tsy-sy Saltarse sonidos al pedir que se levante la bandera para que suene. ts y alzando la bandera al son ts cuando se le solicite, levante la bandera para que suene t(sustituto), además, la percepción está alterada h Y Con que en el habla no se violan seguidas su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-xya percibe el sonido h como un par de sordos Con. Marina V. experimentó dificultades para percibir cadenas de sílabas que contienen sonidos. r, d, h y sus sustitutos l, t, s, y en la percepción de cadenas de sílabas que contienen pares bp, vf y sonidos sh, shch, ch-chu-schu, cha-cha-sch, shchi-schi-chi etc. que no se ven afectados en el habla, pero hay inestabilidad en la percepción del sonido. h ella también puede percibir w Y cómo sch, Y cómo h Siempre diferente, lo mismo con los sonidos. w Y sch. Matvey K. tenía dificultades para percibir cadenas de sílabas que contenían sonidos. ts Y h y su sustituto ssu-tsu, sy-zy-zy, sa-zya-xia, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu , sy-tsy-tsy, sonidos GRAMO Y A(sustituto) así como sonidos www que no se ven perturbados en el flujo del habla - zhi-zhi-shi, sho-sho-jo etc. mientras el sonido sch Matvey lo percibe como sonido. w .
Al analizar los resultados de la tercera tarea (estudiar la diferenciación de palabras cuasimonónimas), se reveló que el 100% de los niños tiene dificultades para diferenciar palabras que incluyen un sonido ausente en el habla de palabras con un sonido sustituto, mientras que las imágenes cuyos nombres incluyen estos sonidos son seleccionados por los niños cuando los pronuncia un logopeda cualquiera de estos sonidos. La excepción es Pasha Zh, que reemplaza el sonido. yo a suave yo, Vadim O. que reemplaza yo en ( j ) Las imágenes son seleccionadas correctamente por Olya F y Egor K., quienes diferencian correctamente los sonidos r y l cuando están al principio de una palabra ( cucharas - cuernos, barniz - cangrejos de río, zorro - arroz). No menos difícil fue la diferenciación de los sonidos mezclados en el habla; aquí también se observaron una gran cantidad de errores. Además, los niños experimentaron dificultades para diferenciar palabras que contienen africadas, incluso si estos sonidos estaban presentes en su habla: Vadim O.- gato-montículo; katya a ( gato montículo, zorro- caras); Nikita O. - no pude encontrar la imagen caras, rayos, montículo; Pasha Zh – no pude encontrarlo rayos, montículo; Egor K no lo encontró – imágenes en lugar de palabras garza, caras, Marina V - charcos - rayos; Matvey K – rayos de charco. Además de las dificultades para percibir palabras de cuasimonim que contienen sonidos ausentes del habla y sus sustitutos, así como sonidos mixtos, algunos niños experimentaron dificultades para percibir palabras que contienen sonidos que pronunciaban correctamente; vadim o ( montículo- no se pudo detectar la presencia de sonido h), Olya F ( Tom-house, barril-riñón, carretilla-dacha, pasto-leña), Pasha Zh ( cuenco - oso, cosas - escamas, techo de rata), Yegor K ( sopa de dientes, trenza de cabra, balanzas de cosas), Marina V ( riñón de barril, protuberancia de gato, garza sable, rayas de charco), Matvey K ( orejas de serpiente, pieles de cabra, rayos de charcos, techo de rata, escamas cosas). Cabe señalar que, en general, esta tarea es accesible a los niños porque Los niños afrontaban sin problemas la diferenciación de otras palabras (diferentes para cada una). En el proceso de trabajar con palabras que contienen sonidos entrecortados, pensamos durante mucho tiempo, a veces nos pedían que las repitiéramos, pero por regla general daban la respuesta incorrecta.
Al realizar la cuarta tarea (seleccionar imágenes cuyos nombres contengan un sonido determinado) diagrama 3 y diagrama 4 Les pedimos a los niños que seleccionaran imágenes de un sonido que falta en el habla o su sustituto, uno de los sonidos mixtos y los sonidos cuya pronunciación corresponde a la norma, pero la percepción está alterada (según los resultados de las tres primeras tareas). Durante la tarea, los niños seleccionaron las siguientes imágenes. Vadim O sobre el sonido h seleccionó las fotos - diente, castillo, cabra, estrella, valla, periódico, ojos, trineo, búho, perro, nariz; en sonido ts – cadena, pollo, dedo, pepino, garza, manopla, mesa, tienda de campaña, botella; al sonido l – limón, pata, ojos, frambuesa, cabeza; al sonido g – bombero, caja, alicates, lápiz, escarabajo, cuchillo, pijama, pantalla de lámpara, juncos; al sonido u – sombrero, gato, ratón, garrapatas, cepillo, caja, ropa sucia, lagarto, cueva, pera. Del número total de imágenes seleccionadas por sonidos faltantes y mezclados en el habla, el 40% resultó ser incorrecto. Al seleccionar imágenes para otros sonidos, Vadim no cometió errores. Encuentra con confianza un sonido determinado al principio y al final de una palabra y experimenta dificultades menores al encontrar un sonido en medio de una palabra. Katya A al sonido ts imágenes seleccionadas - pastor, pollo, cadena, pepino, garza, manopla, hacha, zapatos, gallo; al son de una garza, medias, vasos, llaves, peluche, zapatos, tienda de campaña; al sonido r – cerca, pera, bombero, pollo, dedo, rosquilla, pata, sierra, carnero; al sonido w – perro, pino, rueda, pastor, sombrero, gato, escuela, caña, abejorro, pera, cepillo, caja, garrapatas, búho, armario. De las fotografías seleccionadas por la niña, el 40,8% resultaron incorrectas. Katya determina con seguridad la posición del sonido al principio y al final de una palabra, pero tiene dificultades en el medio. Nikita O. al seleccionar imágenes para sonido. t eligió- pastor, silla, avión, cadena, pollo, manopla, gafas, llave, cepillo, mesa, tienda de campaña, hacha, zapatos; al sonido g – diente, castillo, cabra, estrella, valla, escarabajo, cuchillo, bombero, pijama; al sonido b- mariposa, donut, tambor, manzana, diente, pata, sierra, tienda de campaña, lavandería; al sonido c – leña, baño, chaqueta, linterna, armario, alambre, cejas, gorrión, agua, dos, vaca, búho. Al igual que Katya A. y Vadim O., Nikita se equivoca sólo al seleccionar las palabras que faltan o se mezclan en el habla y sus sustitutos; el niño seleccionó por error el 42% de las imágenes. Identifica con confianza los sonidos al principio de una palabra, pero tiene dificultades al final y en el medio. Olya F., al seleccionar imágenes para sonido, seleccionó perro, rueda, avión, diente, castillo, cabra, estrella, valla, periódico, silla, cadena, pollo, dedo, pastor, nariz, búho, mesa, trineo; en sonido l - pata, sierra, mesa, tienda de campaña, botella, gorrión, alambre, limón, frambuesa, agárico de mosca, carnero; al sonido g – rueda, cabra , periódico, pera, pepino, lápiz, llave, alicates; al sonido p – tienda, alambre, cejas, gallo, gorrión, sierra, pata, rosquilla, tambor, dedo; al sonido d – casa, leña, zapatos, gallo, melón, dos, alambre. Olya tiene dificultades para seleccionar imágenes no solo de los sonidos que faltan en su habla, sino también de algunos otros que se diferencian por la sonoridad. De las fotografías que seleccionó, el 46,3% eran incorrectas. La niña sólo puede producir un sonido si está al principio de una palabra. Pasha Zh al seleccionar imágenes para sonido. Con se llevaron - perros, pino, ruedas, pastor, silla, diente, castillo, estrella, cadena, pollo, dedo, pepino, trineo; al sonido k - vaca, libro, chaqueta, ojos, escuela, lápiz, pierna, cabra; en sonido sh – gato, sombrero, ratón, abejorro, pera, caja, lagarto, cueva. Además de un trastorno en la percepción de los sonidos, el niño c, z, g que reemplaza en el habla, la percepción se ve afectada w Y sch, pero la percepción del sonido yo que reemplaza con yo resultó ser normal. En total, seleccionó incorrectamente el 37,6% de las imágenes. Puede aislar sonidos desde el principio, el final y la mitad de una palabra. Egor K. al seleccionar imágenes para sonido. t se llevaron - avión, silla, cadena, pollo, garza, melón, dos, leña, mesa, tienda de campaña, hacha, zapatos; al sonido r – valla, pepino, manopla, media, cueva, ojos, mesa, mano, hacha; al sonido h – perro, rueda, diente, castillo, cabra, estrella, periódico, búho; al sonido g – escarabajo, cuchillos, pijamas, abejorro, garrapatas, lagarto, cueva, bombero, pantalla de lámpara. En general, a la hora de seleccionar fotografías, el 44,6% lo hizo de forma incorrecta. Identifica con confianza sonidos desde el principio y el final de una palabra. Marina V. Al seleccionar imágenes para sonido. yo seleccionado - Amanita muscaria, tienda de campaña, pata, sierra, mano, hacha, ojos, aguja, gorrión, colegio, cabeza, limón; al sonido t – zapatos, gallo, chaqueta, alambre, leña, dos, mesa, hacha, lápiz; perro, pino, nariz, pastor, silla, diente, castillo, cabra, locomotora, cerca, periódico, búho; al sonido b – carnero, gallo, cejas, alambre, botella, pata, rosquilla, tambor; en – baño, armario, zapatos, chaqueta, gorrión, sauce, búho, cabeza ; sh – cepillo, pinzas, media, cueva, lagarto, gato, caña. La niña diferencia con incertidumbre no sólo los sonidos que alteran la pronunciación, sino también casi todo el grupo de consonantes sonoras y sordas; el 48,7% de las imágenes seleccionadas para ella eran incorrectas. Además, experimenta dificultades incluso al aislar un sonido desde el principio de una palabra hasta la pregunta "¿Con qué sonido empieza la palabra perro?" responde: "sa". Matvey K. al seleccionar imágenes para sonido. Con se llevaron - perro, pino, diente, castillo, cabra, estrella, valla, cadena, dedo, garza, silla, avión, pastor, nariz, rueda; al sonido k – alicates, rueda, cabra, periódico, pollo, medias, vasos, alicates, aguja, pierna; al sonido g – caja, pera, gato, bombero, pijama, cuchillo, escarabajo, junco. Al seleccionar imágenes, el 41% fueron seleccionadas incorrectamente. Matvey enfatiza con confianza el sonido al principio y al final de una palabra.
Durante la quinta tarea (diferenciación entre pronunciación correcta y alterada) diagrama 5, Descubrimos que el 80% de los niños no pueden distinguir la pronunciación correcta de la pronunciación deficiente si el logopeda imita una violación de la pronunciación del sonido característica de un niño determinado. En el 20% de los casos, los niños pueden distinguir la pronunciación correcta de la pronunciación correspondiente a una violación de la percepción de los sonidos característica de un niño determinado. Entonces Egor K podía distinguir palabras en las que el sonido h reemplazado por sonido Con y viceversa, pero no en todos los casos. En el 65% de los casos, los niños podían distinguir una pronunciación correcta de una defectuosa si el logopeda imitaba un defecto diferente al suyo, y en el 100% de los casos con sonidos correctamente pronunciados y percibidos por ellos.
Así, durante el experimento de verificación, encontramos que los niños con dislalia acústico-fonémica tienen trastornos de la percepción fonémica de la siguiente naturaleza:
· La violación de la conciencia fonémica se extiende a todos los sonidos que están ausentes o mezclados en el habla de un niño en particular.
· El 62,5% de los niños también padecen trastornos de la percepción fonémica de los sonidos que se pronuncian correctamente tanto en una versión aislada como en el flujo del habla, pero que se diferencian en características acústicas sutiles.
· Se observan violaciones de la percepción fonémica en cualquier presentación (en versión aislada, silábica, en cadena, al presentar palabras para diferenciación y selección independiente de imágenes para un sonido determinado);
ts-87,5% y hts- Cómo t o Con ,h Cómo t)
w Y sch ,
Durante el estudio de la literatura metodológica, se seleccionaron varios juegos y ejercicios didácticos destinados a desarrollar la percepción fonémica, propuestos por R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, Cheveleva N.A., Fomicheva N.F., Kazanskaya V.L. y otros.
El material visual y de habla para estos ejercicios debe seleccionarse teniendo en cuenta la experiencia del habla, así como las características y capacidades fonético-fonémicas individuales de cada niño.
1. Adivina cómo suena.
Material visual: tambor, martillo, campana, pantalla.
El logopeda muestra a los niños un tambor de juguete, una campana y un martillo, les nombra y les pide que repitan. Luego, el maestro se ofrece a escuchar cómo suenan: tocar un tambor, tocar una campana, golpear la mesa con un martillo; vuelve a nombrar los juguetes. Luego coloca una pantalla y detrás de ella reproduce el sonido de los objetos especificados. “¿Cómo suena eso?” - pregunta a los niños. Los niños responden y el logopeda vuelve a tocar el timbre, golpea con el martillo, etc. Al mismo tiempo, se asegura de que los niños reconozcan el objeto que suena y pronuncien claramente su nombre.
2. ¿A dónde llamaste?
Propósito: Determinar la dirección del sonido. Equipo. Una campana (o una campana, o una pipa, etc.).
Descripción del juego. Los niños se sientan en grupos en diferentes partes de la sala, cada grupo tiene un instrumento que suena. El conductor está seleccionado. Se le pide que cierre los ojos y adivine dónde llamaron y que muestre la dirección con la mano. Si el niño indica correctamente la dirección, el maestro dice: “Es hora” y el conductor abre los ojos. El que llamó se levanta y muestra una campana o una pipa. Si el conductor indica la dirección equivocada, vuelve a conducir hasta que acierte.
3. "¿Dónde golpearon?"
Los niños se sientan en diferentes lugares de la habitación y se selecciona un conductor. Le cierran los ojos. Uno de los niños, a la señal del logopeda, aplaude. El conductor debe determinar quién aplaudió.
4. caracol
Descripción del juego. El conductor (caracol) se sitúa en el centro del círculo y tiene los ojos vendados. Cada jugador, cambiando de voz, pregunta:
Caracol, caracol,
Saca tus cuernos
te daré azúcar
Pedazo de pastel,
5. Escuche susurros
Objetivo. Desarrollar la agudeza auditiva.
Descripción del juego. Opción 1. Los jugadores se dividen en dos grupos iguales y se alinean en una fila. El líder se aleja a cierta distancia, se para enfrente y en un susurro claro e inteligible (perceptible sólo si todos escuchan activamente) da órdenes (“Manos arriba, a los lados, alrededor” y otras, más complejas). Alejándose gradualmente, el líder hace que su susurro sea menos perceptible y complica los ejercicios.
opcion 2 Todos los niños se sientan en círculo. El presentador, con voz de volumen normal, pide realizar algún movimiento, y luego, en un susurro apenas perceptible, pronuncia el nombre (apellido) de quien debe realizarlo. Si el niño no escucha su nombre, el líder llama a otro niño.
6. Encuentra una imagen
Desarrollo de la percepción de complejos sonoros.
El logopeda coloca frente al niño o niños una serie de imágenes que representan animales (abeja, escarabajo, gato, perro, gallo, lobo, etc.) y reproduce la onomatopeya correspondiente. A continuación, los niños tienen la tarea de identificar el animal mediante onomatopeyas y mostrar un dibujo con su imagen. El juego se puede realizar en dos versiones: a) basado en la percepción visual de la articulación, b) sin depender de la percepción visual (los labios del logopeda están cerrados).
7. Juego de confusión
El niño escucha rimas y corrige inconsistencias semánticas, así como el orden de nombrar objetos basándose en imágenes. .
1. A) Un erizo se arrastró por un claro.
El caniche ladraba en el sofá.
Bueno, esta vez el esquife flotaba pacíficamente en el océano.
b) El esquife se arrastró por el claro,
El erizo ladró en el sofá.
Pues bien, en ese momento el caniche nadaba tranquilamente en el océano.
V) El esquife ladró en el sofá.
El caniche se arrastraba por el claro,
Pues bien, en ese momento el erizo nadaba pacíficamente en el océano.
2. A) El gorrión se posó en una rama,
El anciano dormitaba en el mirador.
En ese momento, el dálmata le ladró fuerte al vecino.
b El gorrión dormitaba en el mirador,
Dálmata se sentó en una rama.
En ese momento el anciano ladraba fuerte en la casa del vecino.
V El dálmata dormitaba en el mirador,
El anciano estaba sentado en una rama.
En ese momento, el pajarito ladraba fuerte en la casa del vecino.
8. Resalte la palabra.
Objetivo: extraer un sonido determinado de una palabra
El logopeda pronuncia las palabras e invita a los niños a aplaudir cuando escuchan palabras que contienen el sonido z (canto del mosquito) y el sonido s (canto del agua). Las respuestas pueden ser grupales o individuales.
9. Encuentra palabras similares.
Objetivo: desarrollo de la percepción de palabras que difieren en un sonido.
El maestro pronuncia palabras que suenan similares: el gato es una cuchara, las orejas son pistolas. Luego pronuncia la palabra e invita a los niños a elegir otras palabras que suenen parecidas. Y se asegura de que los niños elijan las palabras correctamente y de que las pronuncien de forma clara, limpia y en voz alta.
10. Juego “El sonido de la vocal se escucha con los oídos, la pelota vuela por encima de la cabeza”
Objetivo: desarrollo de la percepción fonémica, velocidad de reacción, selección de una vocal determinada entre varias otras.
Logopeda: nombraré los sonidos de las vocales. Lanza la pelota cuando escuches el sonido "E". A - E - U -Y - E - A - U - O - A - E - Y-E
11. Juego “Bolas multicolores” El rojo es una vocal. Azul - no. ¿Cuál es el sonido? ¡Dame la respuesta!
Objetivo: fortalecer la diferenciación de vocales y consonantes, desarrollar la atención y la velocidad de pensamiento. Equipo: bolas rojas y azules.
Progreso del juego.
Opción 1. El logopeda les lanza la pelota a los niños. La persona que la atrapa pronuncia un sonido vocálico si la pelota es roja, un sonido consonante si la pelota es azul y la arroja de regreso al logopeda.
Opción 2. El niño nombra una palabra que comienza con un sonido vocal si la pelota es roja. Y si la pelota es azul, entonces el niño nombra una palabra que comienza con un sonido consonante.
12. Juego de pasar la pelota “Cadena de sonido” Conectaremos una cadena de palabras. La pelota no te deja meter un punto.
Objetivo: desarrollo de la conciencia fonémica, activación del vocabulario.
Progreso del juego. El logopeda dice la primera palabra y le entrega la pelota al niño. A continuación, la pelota pasa de un niño a otro. El sonido final de la palabra anterior es el sonido inicial. Por ejemplo: primavera - autobús - elefante - nariz - búho...
13. Juego de lanzamiento de pelota “Cien preguntas, cien respuestas que comienzan con la letra A (I, B), y solo ésta”
Objetivo: desarrollo de la conciencia fonémica, la imaginación. .
Progreso del juego. El logopeda le lanza la pelota al niño y le hace una pregunta. Al devolver la pelota al logopeda, el niño debe responder la pregunta de modo que todas las palabras de la respuesta comiencen con un sonido determinado, por ejemplo, con el sonido I. Ejemplo: - ¿Cómo te llamas? - Ira (Iván). - ¿Qué pasa con tu apellido? - Ivánova. - ¿De dónde eres? - De Irkutsk. - ¿Qué crece allí? - Higos. - ¿Qué pájaros hay? - Orioles. - ¿Qué regalo le traerás a tu familia? - Caramelo y juguetes.
14. Juego “Una sílaba y una sílaba, y habrá una palabra, volveremos a jugar”
Opción 1. Objetivo: consolidar la capacidad de añadir una sílaba a una palabra.
Progreso del juego. El logopeda les dice a los niños: "Yo diré la primera parte de la palabra y ustedes dirán la segunda: sa - har, sa - ni". Luego el logopeda lanza la pelota a los niños uno por uno y dice la primera sílaba, los niños la atrapan y la arrojan hacia atrás, diciendo la palabra completa. Puedes tirar la pelota al suelo.
Opcion 2. Objetivo: diferenciación de sonidos, desarrollo de la atención, velocidad de pensamiento.
Progreso del juego. El logopeda lanza una pelota a los niños, llamando a la primera sílaba: “sa” o “sha”, “su” o “shu”, “so” o “sho”, “sy” o “shi”. El niño termina la palabra. Por ejemplo: Sha- bolas sa-sanki sho- susurro tan- cuarenta shu- abrigo de piel su- bolsa shi~ neumáticos queso- queso
15. Juego "Atrapa la pelota - inventa una palabra" Atrapamos tres pelotas - Ahora diremos la palabra.
Objetivo: componer palabras de tres sonidos. Equipo: bolas de tela con vocales y consonantes bordadas.
Progreso del juego. El logopeda lanza una pelota a cada niño y nombra los sonidos de la palabra deseada: M - A - K D - O - M K - O - T Los niños encuentran en su pelota la letra correspondiente al sonido nombrado y forman una palabra a partir de ella. bolas, léelo.
16. Juego “Si encuentro una palabra en el camino, la dividiré en sílabas”
Objetivo: entrenar la capacidad de dividir palabras en sílabas, desarrollar la atención, velocidad de pensamiento.
Progreso del juego. El logopeda les lanza una pelota a los niños y nombra palabras de una, dos y tres sílabas. El niño que atrapa la pelota determina el número de sílabas, las nombra y devuelve la pelota. Puede invitar a los niños a pronunciar la palabra sílaba por sílaba mientras golpean simultáneamente las sílabas con una pelota.
17. ¿Quién escucha mejor?
Objetivo: desarrollar la capacidad de determinar la presencia de un sonido determinado en una palabra.
Opción 1.
El logopeda llama a dos niños para que lo vean. Los pone de espaldas, de lado a todo el grupo, y les da la tarea: "Yo nombraré las palabras, y Sasha levantará la mano sólo cuando escuche palabras con el sonido sh". ¿Qué sonido? Y Larisa levantará la mano solo cuando escuche palabras que contengan el sonido zh. Una vez más, se pide a los niños que repitan quién debe levantar la mano y cuándo. Los niños cuentan el número de respuestas correctas y marcan las respuestas incorrectas. El profesor nombra palabras a intervalos cortos (15 palabras en total: 5 - con el sonido w, 5 - con el sonido w, 5 - sin estos sonidos). Se sugiere el siguiente conjunto de palabras: sombrero, casa, escarabajo, zorro, erizo, gato, plato, percha, esquís, lápiz, barril, tijeras, castillo, charco, techo.
Todos controlan si los niños completan la tarea correctamente, corrigiendo los errores señalando el sonido dado en la palabra o su ausencia. Al final, los niños nombran al niño que estuvo más atento, identificó correctamente todas las palabras y nunca se equivocó.
Opcion 2.
La maestra pide a dos niños que seleccionen palabras: uno con el sonido w y el otro con el sonido zh. Gana el que pueda nombrar más palabras sin cometer un solo error en la pronunciación.
Se puede hacer lo mismo con otros pares de sonidos.
18. ¿Qué sonido hay en todas las palabras?
Objetivo: desarrollar la capacidad de identificar sonidos comunes en las palabras.
El logopeda pronuncia tres o cuatro palabras, cada una de las cuales tiene uno de los sonidos que se practican: abrigo de piel, gato, ratón- y pregunta a los niños qué sonido hay en todas estas palabras. Los niños llaman al sonido sh. Luego pide determinar qué sonido hay en todas las palabras siguientes: escarabajo, sapo, esquís - bueno; tetera, llave, vasos - h; cepillo, caja, acedera - sch; trenza, bigote, nariz-s; arenque, sima, alce - sya; cabra, castillo, diente – h; invierno, espejo, vaselina – з; flor, huevo, gallina - c; barco, silla, lámpara - l; tilo, bosque, sal - l; pez, alfombra, ala – p; arroz, fuerza, imprimación - ry.
19. Nombra el primer sonido de la palabra.
Objetivo: desarrollar la capacidad de determinar el primer sonido de una palabra.
La maestra le muestra un juguete, por ejemplo, Buratino, y le pide que determine con qué sonido comienza su nombre. Después de las respuestas, la maestra les da a los niños la tarea de determinar con qué sonido comienzan los nombres de sus vecinos, los nombres de ciertos animales y objetos. Llama la atención sobre el hecho de que los sonidos deben pronunciarse con claridad (no se pueden pronunciar sílabas ze en una palabra Zoya, ve - en una palabra vadik).
20. Nombra el último sonido de la palabra.
Objetivo: desarrollar la capacidad de diferenciar sonidos duros y suaves.
Material visual: dibujos (autobús, ganso, pollito, impermeable, casa, llave, mesa, puerta, samovar, cama, hipopótamo, etc.)
El logopeda muestra la imagen, le pide que nombre lo que se muestra en ella y luego dice cuál es el último sonido de la palabra. Al mismo tiempo, se presta atención a la pronunciación clara de sonidos aislados, a la diferenciación de consonantes duras y suaves (en la palabra puerta, el último sonido ry, pero no R). Cuando se hayan examinado todos los dibujos, el profesor sugiere colocar dibujos en los que los nombres de los objetos terminen en una consonante dura por un lado y en el otro con una consonante suave. A los niños que no pronuncian claramente los sonidos se les pide que pronuncien claramente los sonidos de las consonantes al final de la palabra.
21. Descubre el sonido
Objetivo: Reconocer un sonido determinado en las palabras.
El maestro nombra palabras o muestra imágenes y los niños reconocen palabras con sonidos. R Y ry, Levanten la mano o aplaudan y luego pronuncien estas palabras al unísono.
1. Puros chistes:
Rya - rya - rya - mares azules; ryu - ryu - ryu - cocino nabos ar-ar-ar-cartilla nueva; ri - ri - ri - las luces están encendidas; re - re - re - trineos por la montaña; o - o - o - Andryusha tiene sarampión; ra - ra - ra - alta montaña; ro - ro - ro - pluma nueva; ru - ru - ru - la cabra muerde la corteza; ry -ry - ry - los mosquitos vuelan; o - o - o - Roma tiene un hacha, etc.
Trabalenguas:
Yegor atravesó el patio llevando un hacha para reparar la cerca. El cuervo extrañó al cuervo. Prov llevó una montaña de leña al jardín de Egor. En la montaña, en la colina, Yegorka ruge amargamente.
22. Confusión
Objetivo: desarrollo de la diferenciación de palabras que difieren en un sonido.
El niño escucha atentamente las rimas y sustituye una palabra por otra que tenga un significado adecuado.
Dos petroleros van a... banco
El dinero se guardó en... tanque
Hace calor... tocón
Masha se sentó en... día
Los de Tanya son azules... patas.
Los gatos tienen garras... zapatillas .
Envolveré la plancha... vendaje
Y lo compraré en la farmacia... tornillo.
Lo que queda de los dulces... arcos .
Lo ataré al vestido... envoltorios de caramelos .
Lo pondré al lado de la estufa... rodilla
Y te ungiré con verde... registro .
Lavo los platos en... cama .
Por la noche leo en... lavado de autos .
Los soldados están llegando duraderos... mascarillas .
Y todos están en el carnaval en... cascos
Pero entonces hubo un fuerte... cabello .
Me comí una verdura... túnica .
Y luego me lo puse... ensalada .
23. Encuentra el extraño.
Objetivo: desarrollo de la percepción del sonido de las palabras. .
Siguiendo al adulto, el niño repite cuatro nombres y luego encuentra el que tiene un sonido diferente.
Vitya – Mitia – Katya – Polina
Polina – Alina – Ada – Galina
Vika – Diana – Tatiana – Ulyana
Nina – Tina – Amor – Dina
Tanya – Olya – Vanya – Manya
Kolya – Olya – Dima – Tolia
24. Elige una foto
Objetivo: desarrollo de la diferenciación de palabras que suenan similares.
De las imágenes propuestas, el niño selecciona de forma independiente una serie de nombres que tengan el sonido más parecido posible.
Camiseta - nut
Coche – limón – pan
Rodillo - corona - madeja
Som-com-casa
Marca - pipeta - caramelo
Conclusión
La alteración de la pronunciación de los sonidos en la dislalia acústico-fonémica está indisolublemente ligada al subdesarrollo de la percepción fonémica en los niños, lo que a su vez dificulta el dominio de la pronunciación correcta de los sonidos, el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de sonidos y la alfabetización.
Un signo de subdesarrollo fonémico en los niños de esta categoría es el proceso incompleto de formación de sonidos que se distinguen por características acústicas sutiles.
El desarrollo de los métodos y técnicas más efectivos destinados a superar la dislalia acústico-fonémica fue llevado a cabo por R.E. Levina, F.A. Rau, M.E. Jvattsev, N.A. Cheveleva y otros.
La hipótesis de nuestro estudio fue que los niños con dislalia acústico-fonémica experimentarán un subdesarrollo de los procesos de percepción fonémica.
En este sentido, el propósito de nuestro estudio fue fundamentar teóricamente las recomendaciones metodológicas para el desarrollo de la conciencia fonémica en esta categoría de niños.
De acuerdo con el propósito e hipótesis del estudio, se identificaron las siguientes tareas:
1. Realizar un análisis del material teórico y práctico.
2. Identificar el estado de percepción fonémica en niños en edad preescolar superior con dislalia acústico-fonémica.
El análisis de fuentes literarias mostró que:
Los defectos de pronunciación de sonidos en niños con la forma acústico-fonémica de dislalia son causados por un subdesarrollo de la audición fonémica. En este caso, el niño tiene dificultades para diferenciar sonidos que se diferencian entre sí por características acústicas sutiles. Como resultado, el desarrollo de la pronunciación correcta de los sonidos en los niños se retrasa durante mucho tiempo. Con esta forma, los niños tienen dificultades para distinguir sonidos debido a una capacidad diferencial insuficiente del extremo cortical del analizador auditivo. El niño no reconoce los matices sonoros, que se forman fisiológicamente según el mismo principio.
La base del trastorno es la formación insuficiente de la audición fonémica, cuyo objetivo es reconocer y distinguir los fonemas incluidos en una palabra, comparar las características acústicas de los sonidos y tomar una decisión sobre el fonema. El sistema de fonemas del niño no es completamente formado (reducido) en su composición. El niño no reconoce tal o cual signo acústico de un sonido complejo, mediante el cual un fonema se opone a otro. Como resultado, durante la percepción del habla, un fonema se compara con otro basándose en la similitud de la mayoría de las características. Debido a que no se reconoce una característica particular, el sonido se reconoce incorrectamente. Esto lleva a una mala comprensión de las palabras. Estas deficiencias impiden que tanto el hablante como el oyente perciban correctamente el habla.
2. En preparación para el experimento, analizamos los métodos propuestos por L.S. Volkova, G.G. Golubeva. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S. Después de esto, seleccionamos los métodos, en nuestra opinión, más efectivos, sobre la base de los cuales se construyó posteriormente el experimento de verificación.
Al analizar los datos obtenidos como resultado del experimento de verificación, encontramos que los niños con dislalia acústico-fonémica tienen trastornos de la percepción fonémica de la siguiente naturaleza:
· La violación de la percepción fonémica se extiende a todos los sonidos que están sujetos a sustitución o confusión en el habla de un niño en particular.
· El 37,5% de los niños tienen problemas de percepción únicamente de aquellos sonidos que se reemplazan o se mezclan en su habla;
· El 62,5% de los niños también presentan alteraciones en la percepción fonémica de los sonidos que pronuncian correctamente tanto en versión aislada como en el curso del habla, pero se diferencian en características acústicas sutiles.
· Se observan violaciones de la percepción fonémica durante cualquier presentación de material del habla (en versión aislada, silábica, en cadena, al presentar palabras para diferenciación y selección independiente de imágenes para un sonido determinado);
Se observa el trastorno más común en la percepción de las africadas. ts-87,5% y h– 50%, lo que se asocia con dificultades tanto articulatorias como acústicas para percibir estos sonidos. Como regla general, los niños perciben estos sonidos como uno de los sonidos incluidos en su composición ( ts- Cómo t o Con ,h Cómo t)
· El 75% de los niños tienen problemas de percepción de los silbidos. w Y sch ,
· El 37,5% de los niños tiene una percepción alterada de p-l.
· El 75% de los niños tienen dificultad para diferenciar sonidos por sonoridad y sordera.
· El 100% de los niños no pueden distinguir la pronunciación correcta de la incorrecta si se imita el defecto de pronunciación del niño;
· En el 65% de los casos, los niños pueden distinguir la pronunciación correcta de la incorrecta si se imita un defecto ausente en su habla y en los sonidos que perciben correctamente.
· La insuficiente discriminación de los fonemas de oído y en la pronunciación, la inmadurez de las representaciones fonémicas reduce la preparación de los niños para el análisis de los sonidos.
· El 87,5% de los niños es capaz de identificar un sonido desde el principio de una palabra, el 62,5% si el sonido está al final de la palabra, el 25% si el sonido está en medio de la palabra y el 12,5% (uno niño) no conocen la forma elemental de análisis del sonido.
· Los niños con dislalia acústico-fonémica necesitan trabajo correccional y de desarrollo específico para desarrollar la conciencia fonémica. El trabajo correccional eficaz es imposible sin identificar cuidadosamente las características de la percepción fonémica.
Los datos obtenidos durante el experimento de verificación demuestran que la hipótesis que planteamos de que los niños con dislalia acústico-fonémica experimentarán un subdesarrollo de los procesos de percepción fonémica es correcta.
3. A partir de fuentes literarias, seleccionamos un conjunto de tareas orales y ejercicios escritos destinados a desarrollar la conciencia fonémica en esta categoría de niños.
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Anexo 1.
tabla 1
La naturaleza de la violación de la pronunciación de los sonidos consonánticos en niños en edad preescolar superior con dislaley acústico-fonémico.
Apéndice 2
Diagrama 1
Apéndice 3
Diagrama 2
Apéndice 4
Diagrama 3
Apéndice 5
Diagrama 4
