Maya Ivanovna Lisina การพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสาร Maya Lisina - การพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสาร บทบาทของการสื่อสารในการพัฒนาจิตใจของเด็ก

03.09.202327.05.2017

หนังสือเล่มนี้เกี่ยวกับการสื่อสาร เราจะพูดถึงวิธีที่เด็กเกิดมาได้ติดต่อกับผู้คนรอบตัวเป็นครั้งแรก ความสัมพันธ์ของเขากับพวกเขามีความซับซ้อนและลึกซึ้งมากขึ้นเรื่อยๆ การสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่และคนรอบข้างเปลี่ยนไปอย่างไรในช่วงแรก 7 ปีแห่งชีวิต หนังสือของเราเกี่ยวกับความรู้ในตนเองด้วย เราจะพยายามอธิบายสิ่งที่เด็กเล็กรู้เกี่ยวกับตัวเอง เขาจินตนาการถึงความสามารถต่างๆ ของเขาอย่างไร และความเป็นไปได้ที่เกิดขึ้นจากความสามารถเหล่านั้น

การสื่อสารและความรู้ในตนเองเป็นปัญหาใหญ่สองประการที่สร้างปัญหาจิตใจของมนุษย์มาเป็นเวลานาน ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมา ความสนใจในตัวพวกเขาทั่วโลกทวีความรุนแรงมากยิ่งขึ้น และมีเหตุผลหลายประการสำหรับเรื่องนี้ ปัจจุบัน การพัฒนาด้านการสื่อสารและการคมนาคมทำให้ส่วนต่างๆ ของโลกอยู่ใกล้กันมากขึ้น ทำให้โลกนี้ "เล็ก" ดังที่ยูริ กาการิน ซึ่งเป็นคนแรกที่มองโลกจากอวกาศกล่าว แต่นี่คือความขัดแย้ง: จังหวะชีวิตที่รวดเร็วและเร่งรีบพร้อม ๆ กันทำให้เกิดความแปลกแยกระหว่างผู้คน ผู้ที่อาศัยอยู่ใกล้กันมากจะย้ายออกจากกัน อยู่ในบ้านหลังเดียวกัน และมักจะอยู่ในอพาร์ตเมนต์เดียวกันด้วยซ้ำ การทำลายวิถีชีวิตแบบปิตาธิปไตยแบบเก่าทำให้เราไม่ค่อยได้เจอเพื่อนบ้าน พบปะเพื่อนฝูงน้อย และสูญเสียความใกล้ชิดกับญาติพี่น้อง ผู้คนรู้สึกถึงความเหงาที่บุกรุกชีวิตของพวกเขาและทนทุกข์ทรมานจากมันอย่างเจ็บปวด ประสบการณ์นี้เองที่ทำให้ Antoine de Saint-Exupery อุทานว่า: "ความหรูหราที่แท้จริงเพียงอย่างเดียวคือความหรูหราของการสื่อสารของมนุษย์!"? ในเงื่อนไขที่รูปแบบการดำรงอยู่ที่เป็นนิสัยก่อนหน้านี้ด้วยความเชื่อมโยงอย่างไม่เร่งรีบและสม่ำเสมอและการยึดมั่นในประเพณีถูกแทนที่ด้วยรูปแบบใหม่ของการดำรงอยู่ซึ่งมีลักษณะเป็นพลวัตและมีจังหวะสูง ผู้คนพยายามอย่างต่อเนื่องที่จะเข้าใจว่ามันคืออะไร - การสื่อสาร วิธีการรักษามัน และ ปลูกฝังมันเพื่อประโยชน์ของมนุษยชาติ ?

ในบรรดาสาขาวิชาวิทยาศาสตร์ต่างๆ ที่สามารถช่วยแก้ปัญหาการสื่อสารได้ จิตวิทยาถือเป็นประเด็นหลัก นักจิตวิทยาโดยแก่นแท้ของอาชีพของเขาคือผู้ที่ถูกเรียกร้องให้เข้าใจชีวิตฝ่ายวิญญาณของบุคคลเพื่อค้นหาความต้องการและข้อกำหนดที่ใกล้ชิดที่สุดของเขา ประมาณ 30-35 ปีที่แล้ว การวิจัยเริ่มขึ้นแทบจะพร้อมๆ กันในส่วนต่างๆ ของโลก โดยมุ่งเป้าไปที่การศึกษาเชิงลึกเกี่ยวกับจิตวิทยาการสื่อสารของมนุษย์ ตั้งแต่แรกเริ่ม สถานที่พิเศษในหมู่พวกเขาถูกครอบครองโดยงานที่อุทิศให้กับการศึกษาการสื่อสารของเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งการสื่อสารของเด็กเล็กกับผู้ใหญ่ที่ดูแลเขา การสื่อสารของเด็กนั้นง่ายกว่าผู้ใหญ่มาก สัญญาว่าจะประสบความสำเร็จในการตีความอย่างรวดเร็ว ความจำเป็นในการฝึกฝนมีบทบาทสำคัญในเรื่องนี้ การมีส่วนร่วมของสตรีในการผลิตขนาดใหญ่จำเป็นต้องมีการพัฒนาการศึกษาสาธารณะสำหรับเด็กอย่างเร่งด่วน ความจำเป็นเร่งด่วนเชิงปฏิบัติเกิดขึ้นเพื่อกำหนดวิธีสร้างการติดต่อกับพวกเขาในสภาพที่แตกต่างจากความสัมพันธ์ในครอบครัวที่พัฒนามานานหลายศตวรรษ ดังนั้น สังคมจึงเรียกร้องให้นักจิตวิทยาตั้งคำถาม

หนึ่งในคนกลุ่มแรก ๆ ที่เริ่มพัฒนาปัญหาของการกำเนิดของการสื่อสารคือนักจิตวิทยาชาวอังกฤษชื่อดัง J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b) ทันทีหลังสงคราม ผลงานของเขาออกมาและดึงดูดความสนใจของสาธารณชนอย่างใกล้ชิด นักวิทยาศาสตร์คนนี้ เช่นเดียวกับคนใกล้ชิดในตำแหน่งงานสร้างสรรค์ Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) ในฝรั่งเศส, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) ในออสเตรีย และนักจิตวิทยาชาวยุโรปคนอื่นๆ บางคนเน้นย้ำอย่างมาก ความสำคัญเบื้องต้นของความสัมพันธ์กับมารดาเพื่อการพัฒนาจิตใจที่เหมาะสมของเด็กเล็ก พวกเขาเขียนว่าขาดการสื่อสารกับเธอ เป็นอันตรายต่อชีวิตของเด็กและขัดขวางการพัฒนาทางร่างกายและจิตใจของเขา การขาดการสื่อสารตั้งแต่อายุยังน้อยทำให้เกิดอันตรายถึงชีวิตในชะตากรรมของแต่ละบุคคลโดยกำหนดการก่อตัวของความก้าวร้าวแนวโน้มต่อต้านสังคมและความว่างเปล่าทางจิตวิญญาณ

หลังจากนั้นไม่นาน นักวิทยาศาสตร์สหรัฐฯ ก็แสดงความสนใจในการศึกษาต้นกำเนิดของการสื่อสาร ภายใต้กรอบของทฤษฎี "การเรียนรู้ทางสังคม" ที่พวกเขาดำเนินการในยุค 50 มีผลงานมากมายที่มุ่งวิเคราะห์การติดต่อของเด็กกับผู้ใหญ่และเด็กคนอื่นๆ ในวัยเด็ก การสื่อสารของเด็กกับแม่และเพื่อนๆ ถูกตีความในงานของพวกเขาว่าเป็นปรากฏการณ์ประเภทหนึ่งที่เป็นไปตามกฎ "การตอบสนองต่อสิ่งเร้า"

บทที่ 1

แนวคิดการสื่อสาร

จุดสนใจหลักของหนังสือเล่มนี้คือการนำเสนอแนวคิดที่เราพัฒนาขึ้นเกี่ยวกับการเกิดขึ้นของการสื่อสารกับผู้คนรอบตัวเราและการพัฒนาในอีก 7 ปีข้างหน้าของชีวิตเด็ก

แต่ก่อนที่เราจะเริ่มพิจารณาถึงต้นกำเนิดของการสื่อสาร อย่างน้อยก็จำเป็นต้องแจ้งให้ผู้อ่านทราบคร่าวๆ ว่าเราหมายถึงอะไรจากคำว่า "การสื่อสาร" ประการแรกจำเป็นต้องมีคำจำกัดความของการสื่อสารเนื่องจากคำนี้ใช้กันอย่างแพร่หลายในคำพูดในชีวิตประจำวันของรัสเซียซึ่งมีความหมายที่เข้าใจโดยสัญชาตญาณ แต่ไม่ใช่ความหมายที่กำหนดทางวิทยาศาสตร์ จำเป็นต้องมีคำจำกัดความดังกล่าวด้วย เนื่องจากในวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์ ความหมายของคำว่า "การสื่อสาร" ขึ้นอยู่กับตำแหน่งทางทฤษฎีของนักวิจัยที่ใช้คำนี้ นั่นคือเหตุผลที่เราอุทิศบทนี้ให้กับการตรวจสอบสั้นๆ เกี่ยวกับคำถามที่ว่าการสื่อสารคืออะไร

ความหมายของการสื่อสาร

ในบทนำของหนังสือเล่มนี้ เราได้สังเกตเห็นข้อเท็จจริงที่ว่าสาขาการสื่อสารได้รับความสนใจอย่างใกล้ชิดจากนักวิจัยในช่วงสองถึงสามทศวรรษที่ผ่านมา ธรรมชาติของการสื่อสาร ลักษณะเฉพาะบุคคลและอายุ กลไกของการไหลและการเปลี่ยนแปลงกลายเป็นหัวข้อของการศึกษาโดยนักปรัชญาและนักสังคมวิทยา (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), นักภาษาศาสตร์จิตวิทยา (A. A. Leontiev, 1979a, b ) ผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาสังคม (B.F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), จิตวิทยาเด็กและพัฒนาการ (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky) อย่างไรก็ตาม นักวิจัยแต่ละคนต่างให้ความหมายที่แตกต่างกันมากในแนวคิดเรื่องการสื่อสาร ดังนั้น N.M. Shchelovanov และ N.M. Aksarina (Raising Children..., 1955) จึงเรียกคำพูดที่แสดงความรักใคร่ของผู้ใหญ่ที่ส่งถึงการสื่อสารของทารก M.S. Kagan (1974) เห็นว่าเป็นเรื่องถูกต้องตามกฎหมายที่จะพูดคุยเกี่ยวกับการสื่อสารของมนุษย์กับธรรมชาติและกับตัวเขาเอง นักวิจัยบางคน (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) ตระหนักถึงความเป็นจริงของความสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์กับเครื่องจักร ในขณะที่คนอื่นๆ เชื่อว่า "การพูดคุยเกี่ยวกับการสื่อสารกับวัตถุที่ไม่มีชีวิต (เช่น กับคอมพิวเตอร์) ได้ เป็นเพียงความหมายเชิงเปรียบเทียบ” (B.F. Lomov // ปัญหาการสื่อสาร..., 1981. หน้า 8) เป็นที่ทราบกันว่ามีการเสนอคำจำกัดความของการสื่อสารมากมายในต่างประเทศ ดังนั้น เมื่ออ้างอิงถึงข้อมูลของ D. Dens, A. A. Leontiev (1973) รายงานว่าในวรรณกรรมภาษาอังกฤษเพียงอย่างเดียว ภายในปี 1969 มีการเสนอคำจำกัดความ 96 คำจำกัดความของแนวคิดเรื่องการสื่อสาร

ถึงกระนั้น ทุกคนที่เริ่มเขียนเกี่ยวกับปรากฏการณ์นี้อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ให้คำจำกัดความของการสื่อสารของเขาเองอีกอย่างหนึ่ง เราให้คำจำกัดความนี้ด้วย

– ปฏิสัมพันธ์ของบุคคลสองคน (หรือมากกว่า) โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อประสานงานและผสมผสานความพยายามเพื่อสร้างความสัมพันธ์และบรรลุผลร่วมกัน

เราเห็นด้วยกับทุกคนที่เน้นว่าการสื่อสารไม่ได้เป็นเพียงการกระทำ แต่เป็นการโต้ตอบอย่างแม่นยำ: มันถูกดำเนินการระหว่างผู้เข้าร่วม ซึ่งแต่ละคนเป็นผู้ให้บริการกิจกรรมอย่างเท่าเทียมกันและถือว่ามันอยู่ในพันธมิตรของพวกเขา (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // ปัญหาการสื่อสาร..., 1981)

นอกเหนือจากทิศทางร่วมกันของการกระทำของผู้คนในระหว่างการสื่อสารแล้ว คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดสำหรับเราก็คือผู้เข้าร่วมแต่ละคนมีความกระตือรือร้น กล่าวคือ ทำหน้าที่เป็นหัวเรื่อง กิจกรรมสามารถแสดงออกได้ในความจริงที่ว่าเมื่อสื่อสารบุคคลนั้นมีอิทธิพลต่อคู่ของเขาในเชิงรุกตลอดจนความจริงที่ว่าคู่นั้นรับรู้ถึงอิทธิพลของเขาและตอบสนองต่อพวกเขา เมื่อคนสองคนสื่อสารกัน พวกเขาสลับกันกระทำและรับรู้ถึงอิทธิพลของกันและกัน ดังนั้นเราจึงไม่รวมกรณีของกิจกรรมฝ่ายเดียวเป็นการสื่อสาร ตัวอย่างเช่น เมื่อวิทยากรพูดกับผู้ฟังที่มองไม่เห็นทางวิทยุ หรือครูให้บทเรียนทางโทรทัศน์มากกว่าในห้องเรียน ความสำคัญของการสื่อสารที่มีลักษณะเฉพาะนี้เน้นโดย T. V. Dragunova (อายุและลักษณะเฉพาะของวัยรุ่นที่อายุน้อยกว่า, 1967) และ Ya. L. Kolominsky (1976)

การสื่อสารและกิจกรรม การสื่อสารเป็นกิจกรรม

การนำเสนอคำจำกัดความของการสื่อสารเป็นสิ่งสำคัญ แต่ก็ไม่ได้จำกัดอยู่เพียงเท่านั้น นอกจากนี้ยังต้องให้ความเข้าใจด้วย ให้เราพูดทันทีว่า เมื่อพิจารณาการสื่อสารในฐานะหมวดหมู่ทางจิตวิทยา เราตีความว่าเป็นกิจกรรม ดังนั้นสำหรับเราแล้ว คำที่มีความหมายเหมือนกันกับการสื่อสารก็คือ

กิจกรรมการสื่อสาร

ก่อนที่จะเปิดเผยวิทยานิพนธ์นี้ให้เรากล่าวว่านักจิตวิทยาโซเวียตแม้จะมีความแตกต่างในแนวทางการตีความปรากฏการณ์การสื่อสาร แต่ก็เน้นย้ำถึงความเชื่อมโยงที่แยกไม่ออกระหว่างการสื่อสารและกิจกรรมอย่างเป็นเอกฉันท์

ประเภทของกิจกรรมโดยทั่วไปครองตำแหน่งที่สำคัญที่สุดในระบบแนวคิดของจิตวิทยาโซเวียต ในการค้นหาข้อบ่งชี้สั้นๆ เกี่ยวกับความแตกต่างที่สำคัญระหว่างมนุษย์กับสิ่งมีชีวิตอื่นๆ M.S. Kagan ยังแนะนำให้เรียกเขาว่า "Homo Agens" ซึ่งก็คือ "นักแสดง" (1974, หน้า 5) มีการพัฒนาทฤษฎีกิจกรรมต่างๆ มากมาย แนวคิดของ S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vygotsky (1982, 1983), A. N. Leontiev (1983) ได้รับการยอมรับมากที่สุด เราใช้ความเข้าใจในการสื่อสารบนแนวคิดของกิจกรรมที่พัฒนาโดย A. N. Leontyev และพัฒนาโดย A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977) , P. Ya. Galperin (1978) . จากมุมมองของแนวคิดนี้ กิจกรรมเป็นกระบวนการจริงที่ประกอบด้วยชุดของการกระทำและการปฏิบัติการ และความแตกต่างที่สำคัญระหว่างกิจกรรมหนึ่งกับอีกกิจกรรมหนึ่งคือความจำเพาะของวัตถุ การวิเคราะห์กิจกรรมใด ๆ หมายถึงการระบุว่าหัวข้อคืออะไร เพื่อค้นหาความต้องการและแรงจูงใจที่ขับเคลื่อนกิจกรรมนั้น เพื่ออธิบายลักษณะเฉพาะของการกระทำและการดำเนินงานที่เป็นส่วนประกอบ.

ความเชื่อมโยงระหว่างการสื่อสารและกิจกรรมสามารถเข้าใจได้หลายวิธี ดังนั้น ตามคำกล่าวของ G. M. Andreeva (1980a) สิ่งเหล่านี้จึงถือได้ว่าเป็นประเภทที่เทียบเท่ากันโดยประมาณสองประเภท ซึ่งสะท้อนถึงการดำรงอยู่ทางสังคมของมนุษย์ทั้งสองด้าน (B. F. Lomov, 1975) การสื่อสารสามารถทำหน้าที่เป็นฝ่ายหนึ่งของกิจกรรม และฝ่ายหลังเป็นเงื่อนไขในการสื่อสาร ในที่สุดการสื่อสารก็ถูกตีความว่าเป็นกิจกรรมประเภทพิเศษ G. M. Andreeva สนับสนุนความเข้าใจที่กว้างที่สุดเกี่ยวกับความเชื่อมโยงระหว่างกิจกรรมและการสื่อสารซึ่ง "การสื่อสารถือเป็นทั้งแง่มุมของกิจกรรมร่วมกัน (เนื่องจากกิจกรรมนั้นไม่เพียงแต่ทำงานเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสื่อสารในกระบวนการแรงงานด้วย) และเป็น อนุพันธ์ที่แปลกประหลาด” (1980a . P. 95)

การใช้แนวคิดของ A. N. Leontiev ในการวิเคราะห์การสื่อสารเป็นกิจกรรมประเภทพิเศษเรากำหนดไว้ด้วยคำว่า "กิจกรรมการสื่อสาร" ขอย้ำอีกครั้งว่า “การสื่อสาร” และ “กิจกรรมการสื่อสาร” มีความหมายเหมือนกันสำหรับเรา แต่ที่นี่จำเป็นต้องเน้นความแตกต่างระหว่างแนวทางการสื่อสารของเรากับแนวทางจิตวิทยาสังคมตะวันตกทั่วไปต่อกระบวนการสื่อสารเนื่องจากพฤติกรรมภายนอกที่มีลักษณะเฉพาะจากมุมมองเชิงปริมาณที่เป็นทางการ การตีความการสื่อสารในฐานะกิจกรรมทำให้ด้านเนื้อหาอยู่ในแถวหน้าสำหรับนักวิจัย และทำให้การวิเคราะห์ด้านความต้องการและแรงจูงใจเป็นศูนย์กลางของความสนใจ ดังนั้น แนวทางที่เราเลือกในการศึกษาการสื่อสารในแง่หนึ่งจึงตรงกันข้ามกับแนวทางนี้เป็นพฤติกรรม แม้ว่าในทั้งสองกรณี การศึกษาจะดำเนินการจากการลงทะเบียนการดำเนินการสื่อสารที่สังเกตได้จากภายนอก แต่เมื่อวิเคราะห์กิจกรรม นักจิตวิทยาจะย้ายจากปฏิบัติการไปสู่ส่วนลึกของปรากฏการณ์ และเมื่อวิเคราะห์พฤติกรรม เขายังคงอยู่บนพื้นผิวของข้อเท็จจริง

ฟังก์ชั่นการสื่อสาร ความหมายของการสื่อสาร

การวิเคราะห์แนวคิดเรื่องการสื่อสารและการเปิดเผยความเข้าใจทำให้เราสามารถเข้าถึงคำจำกัดความของฟังก์ชันและความหมายของมันได้ มีความเป็นไปได้ที่แตกต่างกันในการระบุหน้าที่หลักของการสื่อสารในชีวิตมนุษย์ ตัวอย่างเช่น จากคำจำกัดความของเรา มันเป็นเรื่องง่ายที่จะรับหน้าที่การสื่อสารสองอย่างดังกล่าว:

1) การจัดกิจกรรมร่วมกันของประชาชน (การประสานงานและการรวมความพยายามเพื่อให้บรรลุผลร่วมกัน)

2) การก่อตัวและการพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (ปฏิสัมพันธ์เพื่อจุดประสงค์ในการสร้างความสัมพันธ์)

และจากความเข้าใจที่นำเสนอในเรื่องของกิจกรรมการสื่อสาร แรงจูงใจ และผลิตภัณฑ์ของมัน เป็นไปตามธรรมชาติว่าการสื่อสารยังทำหน้าที่สำคัญประการที่สามด้วย นั่นก็คือ ผู้คนได้รู้จักกัน

ในด้านหนึ่ง หน้าที่เหล่านี้ดูเหมือนจะแสดงให้เห็นถึงทิศทางหลักที่พบ “งาน” ของการสื่อสาร และในอีกด้านหนึ่ง ทำให้สามารถเห็นความสำคัญพื้นฐานของการสื่อสารในชีวิตมนุษย์ และด้วยเหตุนี้จึงอธิบายการเติบโต บทบาทของการศึกษาปัญหานี้ในการพัฒนาระบบวิทยาศาสตร์จิตวิทยาทั้งหมด แต่คำถามนั้นลึกกว่านั้น: โดยพื้นฐานแล้วเมื่อพิจารณาปัญหาการสื่อสารอย่างใกล้ชิดนักจิตวิทยากำลังตระหนักถึงแนวคิดเกี่ยวกับแก่นแท้ทางสังคมของมนุษย์อย่างแท้จริงว่าเขาคือชุดของความสัมพันธ์ทางสังคม มนุษย์ในฐานะที่เป็นสังคม “มีธรรมชาติของการสื่อสาร” สาระสำคัญทางสังคมของผู้คนถูกเปิดเผยในการสื่อสารทางวัตถุและจิตวิญญาณ บนพื้นฐานนี้ G. M. Andreeva ให้เหตุผลว่าปัญหาการสื่อสารเป็นปัญหาเฉพาะของจิตวิทยาสังคม สำหรับวิทยาศาสตร์ของเรา สังคมมนุษย์เป็นสิ่งที่คิดไม่ถึงหากไม่มีการสื่อสาร “การสื่อสารทำหน้าที่ในการประสานปัจเจกบุคคลและในขณะเดียวกันก็เป็นวิธีการพัฒนาบุคคลเหล่านี้ด้วย” (A. A. Leontyev, 1979b)

บทบาทของการสื่อสารในการพัฒนาจิตใจของเด็ก

จากที่กล่าวมาข้างต้นบุคลิกภาพของผู้คนนั้นก่อตัวขึ้นในความสัมพันธ์ของพวกเขากับคนรอบข้างเท่านั้นและในความสัมพันธ์กับพวกเขาเท่านั้นที่ทำเช่นนี้ดังที่ E.V. Ilyenkov ตั้งข้อสังเกตไว้อย่างเหมาะสมว่า "ชุดเฉพาะของคุณสมบัติทางสังคมของความเป็นปัจเจกบุคคลของมนุษย์" ( 2522 หน้า 200) เห็นได้ชัดว่ามีความจริงจำนวนหนึ่งในความจริงที่ว่าการก่อตัวของโลกภายในของบุคคลนั้นเชื่อมโยงกับการสื่อสารอย่างแยกไม่ออก แต่สิ่งที่สำคัญที่สุดในเรื่องนี้ดูเหมือนว่าสำหรับเราแล้วคือวิทยานิพนธ์ของ L. S. Vygotsky ว่าการทำงานทางจิตที่สูงขึ้นทั้งหมดของบุคคลนั้นเริ่มก่อตัวขึ้นในลักษณะภายนอกนั่นคือในการดำเนินการซึ่งไม่ใช่หนึ่งรายการ แต่มีอย่างน้อยสองวิชาที่เข้าร่วม และพวกเขาจะค่อยๆ กลายเป็นภายในโดยเปลี่ยนจาก "interpsychic" เป็น "intrapsychic" (L. S. Vygotsky, 1983) การพัฒนามุมมองของ L. S. Vygotsky นำไปสู่การสร้างโดยนักจิตวิทยาโซเวียตเกี่ยวกับแนวคิดดั้งเดิมของการพัฒนาเด็ก ซึ่งภายในนั้นเข้าใจว่าพัฒนาการของเด็กเป็นกระบวนการของเด็กที่เหมาะสมกับประสบการณ์ทางสังคมและประวัติศาสตร์ที่สะสมโดยมนุษยชาติรุ่นก่อน ๆ ( Zaporozhets A. V. , Elkonin D. B. // จิตวิทยาเด็ก..., 1964; จิตวิทยาบุคลิกภาพ..., 1965; Leontiev A. N. , 1983) ประสบการณ์ประเภทที่อธิบายไว้นั้นรวมอยู่ในผลิตภัณฑ์ของวัฒนธรรมทางวัตถุและจิตวิญญาณของผู้คน แต่มันถูกซ่อนอยู่ในพวกเขาในลักษณะที่ไม่สามารถมองเห็นได้โดยตรง - คนรุ่นใหม่สามารถสกัดมันได้ด้วยความช่วยเหลือของผู้เฒ่าเท่านั้น จากมุมมองนี้ ผู้ซึ่งเคยเป็นพาหะของประสบการณ์สากลของมนุษย์ (DB. Elkonin, 1978b) การสื่อสารกับผู้เฒ่าสำหรับเด็กเล็กทำหน้าที่เป็นบริบทเดียวที่เป็นไปได้ซึ่งเขาเข้าใจและ "เหมาะสม" กับสิ่งที่ผู้คนได้รับมาก่อนหน้านี้ นั่นคือเหตุผลว่าทำไมการสื่อสารจึงเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาจิตใจโดยรวมของเด็ก สิ่งสำคัญคือต้องเน้นว่าในกรณีนี้การสื่อสารมีบทบาทชี้ขาดไม่เพียง แต่ในการเสริมสร้างเนื้อหาของจิตสำนึกของเด็กเท่านั้น แต่ยังกำหนดโครงสร้างทางอ้อมของกระบวนการทางจิตของมนุษย์โดยเฉพาะอีกด้วย

ข้อเท็จจริงสามกลุ่มพิสูจน์ให้เห็นถึงบทบาทชี้ขาดของการสื่อสารในการพัฒนาจิตใจโดยรวมของเด็ก:

1) การศึกษา "เด็กเมาคลี";

2) การวิจัยเกี่ยวกับธรรมชาติและสาเหตุของสิ่งที่เรียกว่าการรักษาในโรงพยาบาล

3) การระบุโดยตรงถึงอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อการพัฒนาจิตในการทดลองเชิงโครงสร้าง

บทที่ 2

การเกิดขึ้นของการสื่อสารในเด็ก

เราให้ความสำคัญอย่างยิ่งกับการศึกษาการเกิดขึ้นของการสื่อสาร เพราะโดยการสังเกตว่ามันปรากฏอย่างไร เราสามารถมองเห็นลักษณะเฉพาะของกิจกรรมการสื่อสารได้อย่างชัดเจน และเข้าใจธรรมชาติของมันได้ดีขึ้น

ตามจุดยืนเดิมของเรา เราถือว่าจำเป็นต้องมุ่งความสนใจหลักไปที่การสร้างขอบเขตความต้องการของเด็ก

อะไรเป็นแรงบันดาลใจให้เขาสื่อสารและมีความต้องการพิเศษในการสื่อสารกับผู้อื่นแยกจากกันหรือไม่?

เหตุใดเด็กจึงติดต่อกับผู้อื่น แรงจูงใจอะไรที่ผลักดันเขา?

ในที่สุด เขาจะหาหนทางที่จะสนองความต้องการในการสื่อสารได้ที่ไหนและอย่างไร?

ความจำเป็นในการสื่อสาร

การศึกษาความต้องการเป็นหนึ่งในปัญหาที่ยากที่สุดของจิตวิทยาเนื่องจากเป็นไปไม่ได้ที่จะเห็นพวกเขาโดยตรงและตัดสินการปรากฏตัวของพวกเขาในบุคคลระดับของการพัฒนาและลักษณะของเนื้อหาจะต้องขึ้นอยู่กับข้อมูลทางอ้อม นักจิตวิทยาส่วนใหญ่ทั้งในและต่างประเทศโต้แย้งว่าบุคคลนั้นมีความต้องการการสื่อสารเป็นพิเศษ (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. Masters , 1970; K. Obukhovsky, 1972; A. Kempinski, 1975) แต่พวกเขาไม่ได้กำหนดลักษณะของความต้องการนี้หรือกำหนดไว้อย่างซ้ำซากว่าเป็น "ความปรารถนาในการสื่อสาร" (Relations between peers., 1978), "ความปรารถนาที่จะอยู่ด้วยกัน" (B. S. Mukhina, 1975) ในขณะเดียวกันก็ยังไม่ชัดเจนว่าเหตุใดผู้คนจึงต่อสู้เพื่อกันและกัน และเหตุใดพวกเขาจึงต้องอยู่ด้วยกัน

คำถามเกี่ยวกับที่มาของความจำเป็นในการสื่อสารยังไม่ได้รับการแก้ไขเช่นกัน มีเพียงไม่กี่คนที่คิดว่าสิ่งนี้มีมา แต่กำเนิด (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965) บ่อยครั้งที่มีการหยิบยกมุมมองที่แตกต่างออกไปซึ่งประกอบด้วยการยืนยันว่าความต้องการการสื่อสารพัฒนาขึ้นในช่วงชีวิตในระหว่างการฝึกการสื่อสารจริงระหว่างบุคคลกับบุคคลอื่น (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mikhailov, 1976; A. V. Zaporozhets // หลักการพัฒนา..., 1978; A. N. Leontiev, 1983) ในวรรณกรรมที่เรารู้จัก เราไม่พบข้อมูลเกี่ยวกับการศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับปัญหานี้ ดังนั้น ข้อมูลดังกล่าวจึงยังคงเปิดกว้างอยู่

ในความเป็นจริงคำถามเกี่ยวกับความจำเพาะของความจำเป็นในการสื่อสารยังคงเปิดอยู่ - เกี่ยวกับความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพและการลดความต้องการอื่น ๆ ลงไม่ได้ ในคำพูดมักเป็นที่รู้จัก แต่ในทางปฏิบัติความต้องการในการสื่อสารมักจะลดลงตามความต้องการอื่น ๆ - สำหรับการแสดงผล (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970) เพื่อความปลอดภัย (A. Paper, 1962) เพื่อความสะดวกในการสัมผัสกับสัมผัสที่นุ่มนวล , ร่างกายที่อบอุ่น (N. Harlow, M. Harlow, 1966) หรือในจำนวนทั้งสิ้นของสินค้าทั้งหมด (W. Bijou,

ดี. แบร์, 1966)

ในบทที่ 1 เรารายงานว่าเราพิจารณาความจำเป็นในการสื่อสารว่าเป็นความปรารถนาของบุคคลที่จะรู้จักและประเมินผู้อื่น และผ่านพวกเขาและด้วยความช่วยเหลือของพวกเขา ไปสู่ความรู้ในตนเองและความภาคภูมิใจในตนเอง ในเวลาเดียวกัน เราเริ่มต้นจากข้อเท็จจริงที่ว่าหนึ่งในหน้าที่เริ่มต้นของการสื่อสารคือการจัดกิจกรรมร่วมกับผู้อื่นเพื่อปรับตัวให้เข้ากับโลกรอบตัว รวมถึงการเปลี่ยนแปลงของมันด้วย ด้วยเหตุนี้ บุคคลจึงมีความต้องการการสื่อสารที่สำคัญ: เพื่อการทำงานร่วมกันอย่างมีประสิทธิผล สิ่งสำคัญคือสมาชิกในกลุ่มจะต้องรู้ดีและถูกต้องในการประเมินทั้งตนเองและสหายของตน สถานการณ์นี้เป็นตัวกำหนดความต้องการที่จะรู้จักและประเมินซึ่งกันและกันและตนเอง แต่การสื่อสารยังสร้างโอกาสที่ยอดเยี่ยมในการสะท้อนถึงคุณสมบัติและคุณสมบัติของกันและกันเนื่องจากความจริงที่ว่าเรื่องของการสื่อสารเป็นบุคคลอื่นในฐานะหัวเรื่องและในระหว่างการสื่อสารกิจกรรมทางจิตที่เข้มข้นของคู่ค้าจะมุ่งตรงไปที่เขา ดังนั้นกิจกรรมการสื่อสารจึงต้องมีการประเมินตนเองและคู่ค้าและสร้างโอกาสที่เหมาะสมที่สุด

แรงจูงใจพื้นฐานในการสื่อสาร

ก่อนที่จะไปยังคำถามเกี่ยวกับการเกิดขึ้นของแรงจูงใจในการสื่อสาร จำเป็นต้องพิจารณาสั้น ๆ ว่าเราเข้าใจว่าแรงจูงใจโดยทั่วไปเป็นอย่างไร

แนวคิดเรื่องแรงจูงใจในแนวคิดกิจกรรมของ A. N. Leontyev

ดังที่ทราบกันดีว่าคำว่า "แรงจูงใจ" ถูกตีความแตกต่างกันมากโดยนักจิตวิทยาที่แตกต่างกัน (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974) ในแนวคิดเรื่องกิจกรรมนี้ ซึ่งเราใช้เป็นพื้นฐานในการตีความการสื่อสาร แนวคิดเรื่องแรงจูงใจมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับแนวคิดเรื่องความต้องการ A. N. Leontyev เขียนเกี่ยวกับเรื่องนี้:“ ในสภาพที่ขัดสนอย่างมากของวัตถุวัตถุที่สามารถตอบสนองความต้องการไม่ได้ถูกเขียนลงอย่างเข้มงวด ก่อนที่จะได้รับความพึงพอใจครั้งแรก ความต้องการ "ไม่รู้" วัตถุของมัน แต่ยังคงต้องถูกค้นพบ ผลจากการค้นพบดังกล่าวเท่านั้นที่ความต้องการได้รับความเป็นกลาง และวัตถุที่รับรู้ (จินตนาการและนึกภาพได้) จะได้รับฟังก์ชันการจูงใจและกำกับกิจกรรม กล่าวคือ มันจะกลายเป็นแรงจูงใจ” (1983 เล่ม 2 หน้า 205 ). ดังนั้นจุดประสงค์ของกิจกรรมจึงสอดคล้องกับหัวเรื่อง ดังนั้นสำหรับผู้เข้าร่วมการโต้ตอบแต่ละคน

แรงจูงใจในการสื่อสารคือบุคคลอื่นซึ่งเป็นหุ้นส่วนการสื่อสารของเขา

ในกรณีของการสื่อสารกับผู้ใหญ่ แรงจูงใจในการสื่อสารที่ส่งเสริมให้เด็กหันไปหาผู้ใหญ่โดยการแสดงความคิดริเริ่มในการสื่อสาร หรือตอบสนองต่อเขาด้วยการแสดงปฏิกิริยาโต้ตอบก็คือตัวผู้ใหญ่เอง เมื่อสื่อสารกับเพื่อน แรงจูงใจในการสื่อสารคือลูกอีกคนหนึ่ง

แต่ทั้งเพื่อนและผู้ใหญ่นั้นซับซ้อนและหลากหลายมาก นอกจากนี้สิ่งเหล่านี้ยังเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาภายใต้อิทธิพลของเหตุการณ์และสถานการณ์ต่างๆ ในช่วงเวลาต่างๆ ของวัยเด็ก เด็กสามารถเห็นคุณสมบัติที่แท้จริงเพียงส่วนหนึ่งของคู่ครองของเขาเท่านั้น เมื่อโตขึ้น เด็กจะเข้าใจผู้อื่นในคุณสมบัติที่สำคัญและลึกซึ้งของพวกเขามากขึ้นเรื่อยๆ ในขณะเดียวกันสิ่งที่กระตุ้นให้เกิดการกระทำทางสังคมของเด็กในช่วงต่าง ๆ ของวัยเด็กก่อนวัยเรียนก็เปลี่ยนแปลงไปในคู่ครองด้วย นี่คือสาเหตุที่แรงจูงใจในการสื่อสารประเภทต่างๆ เกิดขึ้นและแต่ละประเภทก็พัฒนาขึ้น

เป็นสิ่งสำคัญมากที่จะต้องคำนึงถึงความจริงที่ว่าผู้เข้าร่วมทุกคนในการโต้ตอบนั้นมีความกระตือรือร้นในกระบวนการสื่อสาร ดังนั้น หากการสื่อสารเกิดขึ้นระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่ ไม่เพียงแต่ผู้ใหญ่เท่านั้นที่จะกลายเป็นแรงจูงใจสำหรับพฤติกรรมทางสังคมของเด็ก แต่เด็กยังจำเป็นต้องกลายเป็นเป้าหมาย—และเป็นแรงจูงใจ—ของกิจกรรมการสื่อสารของผู้ใหญ่ด้วย แรงจูงใจทั้งสองนี้เป็นของแต่ละคน: แรงจูงใจหนึ่งสำหรับเด็กและอีกเหตุผลหนึ่งสำหรับคู่ของเขา แต่สิ่งเหล่านี้ทำงานในปฏิสัมพันธ์เดียวของคนเหล่านี้และดังนั้นจึงตัดสินใจร่วมกัน ในขณะที่ศึกษาแรงจูงใจในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูง เราต้องเผชิญกับการผสมผสานระหว่างแรงจูงใจตอบโต้ของพวกเขา ซึ่งใกล้เคียงกันมากจนในกรณีส่วนใหญ่ พวกเขาสามารถแยกออกจากกันได้ด้วยการวิเคราะห์ที่ซับซ้อนเท่านั้น เราถูกบังคับให้พูดคุยอย่างต่อเนื่องไม่เพียง แต่เกี่ยวกับสิ่งที่ดึงดูดเด็กให้มาหาคู่ครองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงสิ่งที่เขาได้รับจากเขาด้วยซึ่งกลายเป็นแรงจูงใจ (วัตถุ) ของกิจกรรมการสื่อสารที่กระตือรือร้นของคนหลัง

ดังนั้น แรงจูงใจจึงเป็นความต้องการที่เป็นรูปธรรม ดังนั้นจึงเป็นเรื่องธรรมดาที่ในการระบุประเภทการสื่อสารที่สร้างแรงบันดาลใจหลัก ๆ จำเป็นต้องค้นหาความต้องการหลักของเด็กเล็กที่เขาไม่สามารถสนองได้ด้วยตัวเอง ในการค้นหาความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ เด็กๆ จะหันไปหาคนรอบข้าง ปฏิสัมพันธ์เกิดขึ้นระหว่างพวกเขาในระหว่างที่เด็กรับรู้พวกเขาจากด้านคุณภาพที่พวกเขาแสดงระหว่างการสื่อสารและในครั้งต่อไปที่เขาติดต่อกับผู้ใหญ่เหล่านี้ (หรืออื่น ๆ ) เพื่อเห็นแก่คุณภาพนี้โดยวางใจในสิ่งนั้นแล้ว ล่วงหน้า. ในความเห็นของเรา แรงจูงใจในการสื่อสารจึงเกิดขึ้นในเด็ก

การสื่อสารหมายถึง

วิธีการสื่อสารประเภทหลัก

เนื่องจากการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบตัวเป็นกิจกรรมหนึ่ง จึงเกิดขึ้นในรูปแบบของการกระทำที่ประกอบขึ้นเป็นหน่วยของกระบวนการนี้ การกระทำมีลักษณะเฉพาะโดยเป้าหมายที่มุ่งหวังที่จะบรรลุผลและงานที่แก้ไขได้ มันทำหน้าที่เป็นองค์ประกอบทางความหมายของกิจกรรมการสื่อสาร แต่ในตัวมันเองมันมักจะแสดงถึงการก่อตัวที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งรวมถึงหน่วยเล็ก ๆ หลายหน่วยในการรวมกันอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างซึ่งเราเรียกว่าวิธีการสื่อสาร ตามคำศัพท์ของ A. N. Leontiev (1972) วิธีการสื่อสารเทียบเท่ากับการปฏิบัติงาน เป็นตัวแทนของสายใยแห่งกิจกรรมการสื่อสารที่มีชีวิต

ดังนั้นโดยการสื่อสารเราจึงเข้าใจการดำเนินการเหล่านั้นด้วยความช่วยเหลือซึ่งผู้เข้าร่วมแต่ละคนสร้างการสื่อสารของตนเองและมีส่วนช่วยในการมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอื่น

ในด้านจิตวิทยาและวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง มีวรรณกรรมขนาดใหญ่เกี่ยวกับคำอธิบาย การจำแนก และการวิเคราะห์การดำเนินงานที่เราเรียกว่าวิธีการสื่อสาร (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 ฯลฯ ) แนวทางการสื่อสารเป็นกิจกรรมและการศึกษาการกำเนิดของการสื่อสารทำให้เกิดข้อกำหนดพิเศษสำหรับการแก้ปัญหาและเปิดมุมมองใหม่ ๆ ในวิธีการสื่อสาร เราเห็นความสำคัญของการศึกษาวิธีการสื่อสารภายในกรอบแนวคิดที่เรากำลังพัฒนาในความจริงที่ว่าเมื่อประกอบขึ้นเป็นชั้นผิวเผินภายนอกสุดท่ามกลางปรากฏการณ์ของกิจกรรมการสื่อสารพวกมันอยู่ใกล้ผู้สังเกตการณ์มากที่สุดเปิดเผยต่อตาของเขาโดยตรงและโดยตรง . ดังนั้นในระหว่างการทดลอง นักจิตวิทยาเชิงทดลองจะบันทึกวิธีการสื่อสารต่างๆ ไว้ในโปรโตคอลอย่างแม่นยำ ภายใต้การนำของเรา ได้มีการพัฒนาระดับการปฏิบัติงานโดยละเอียดที่เด็กๆ ใช้เพื่อจุดประสงค์ในการสื่อสารกับผู้คนรอบตัวพวกเขา ในหมู่พวกเขามีวิธีการสื่อสารหลัก 3 ประเภท:

วิธีการสื่อสารที่แสดงออกและใบหน้า

ซึ่งรวมถึงการยิ้ม การจ้องมอง การแสดงออกทางสีหน้า การเคลื่อนไหวของมือและร่างกาย การแสดงเสียงร้องที่แสดงออก

วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพตามวัตถุประสงค์:

การเคลื่อนไหวของหัวรถจักรและวัตถุ ตลอดจนท่าทางที่ใช้เพื่อการสื่อสาร วิธีการสื่อสารประเภทนี้ ได้แก่ การเข้าใกล้ การเคลื่อนตัวออกไป การแจกสิ่งของ การยื่นสิ่งของต่าง ๆ ให้ผู้ใหญ่ การดึงผู้ใหญ่เข้าหาตัวเอง และการผลักตัวออกห่างจากตัวเอง ท่าทางแสดงการประท้วง ความปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงการติดต่อกับผู้ใหญ่ หรือในทางกลับกัน ความปรารถนาที่จะกอดเขาหรือถูกหยิบขึ้นมา

บทที่ 3

พัฒนาการด้านการสื่อสารในเด็กในช่วง 7 ปีแรกของชีวิต

การอธิบายพัฒนาการด้านใดด้านหนึ่งของชีวิตจิตใจของเด็กมักนำมาซึ่งความยากลำบากอย่างมาก ก่อนอื่นคุณต้องกำหนดแนวคิดเกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาสำหรับตัวคุณเอง ในจิตวิทยาเด็กของสหภาพโซเวียตแนวทางการพัฒนาถูกนำมาใช้เป็นการเปลี่ยนแปลงของการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณที่ค่อยๆสะสมไปสู่การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin // จิตวิทยาของเด็ก..., 1964; จิตวิทยาบุคลิกภาพ.. ., 1965 ; A. N. Leontiev, 1972) เริ่มต้นจากเขา เราได้กำหนดลักษณะพัฒนาการการสื่อสารของเด็กกับคนรอบข้างว่าเป็นการเปลี่ยนแปลงการสื่อสารในรูปแบบพิเศษหลายรูปแบบ เราได้ติดตามกระบวนการนี้อย่างระมัดระวังที่สุดในขอบเขตของการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่

ที่เก็บรูปแบบการสื่อสาร

การเปลี่ยนแปลงในแต่ละแง่มุมที่แสดงลักษณะการพัฒนาองค์ประกอบโครงสร้างต่างๆ ของการสื่อสาร - ความต้องการ แรงจูงใจ การดำเนินงาน ฯลฯ - ร่วมกันก่อให้เกิดการก่อตัวแบบองค์รวมที่ครบถ้วนซึ่งแสดงถึงระดับของการพัฒนากิจกรรมการสื่อสาร การก่อตัวเฉพาะเชิงคุณภาพเหล่านี้ซึ่งเป็นขั้นตอนของการสร้างการสื่อสารถูกเรียกโดยเราว่า "รูปแบบการสื่อสาร" (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // การพัฒนาการสื่อสารในเด็กก่อนวัยเรียน, 1974)

รูปแบบของการสื่อสาร

เราเรียกกิจกรรมการสื่อสารในขั้นตอนหนึ่งของการพัฒนาโดยถือเป็นคุณสมบัติทั้งชุดและมีลักษณะเฉพาะด้วยพารามิเตอร์หลายตัว พารามิเตอร์หลัก ได้แก่ พารามิเตอร์ 5 ตัวต่อไปนี้:

การเกิดขึ้นของการสื่อสารรูปแบบนี้ตลอดวัยเด็กก่อนวัยเรียน

ตำแหน่งที่อยู่ในระบบกิจกรรมชีวิตที่กว้างขึ้นของเด็ก

3) พื้นฐาน

เด็กพึงพอใจกับการสื่อสารรูปแบบนี้

รูปแบบการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์

การสื่อสารรูปแบบนี้ปรากฏในการกำเนิดของยีนลำดับที่ 2 และมีอยู่ในเด็กอายุ 6 เดือน นานถึง 3 ปี แต่มันแตกต่างอย่างมากจากรูปแบบการสื่อสารทางพันธุกรรมรูปแบบแรก

ประการแรกมันไม่ได้ครอบครองสถานที่ของกิจกรรมชั้นนำอีกต่อไป - ตอนนี้กิจกรรมการบิดเบือนวัตถุของเด็ก ๆ กำลังย้ายมาอยู่ที่นี่ การสื่อสารกับผู้ใหญ่ถูกถักทอเป็นกิจกรรมชั้นนำรูปแบบใหม่ การช่วยเหลือและรับใช้กิจกรรมดังกล่าว เหตุผลหลักในการติดต่อระหว่างเด็กและผู้ใหญ่นั้นเชื่อมโยงกับสาเหตุทั่วไปของพวกเขา - ความร่วมมือเชิงปฏิบัติและดังนั้นในบรรดาแรงจูงใจในการสื่อสารทั้งหมด

แรงจูงใจทางธุรกิจ

เด็กมีความสนใจเป็นพิเศษว่าผู้ใหญ่ทำอะไรกับสิ่งของและอย่างไร และตอนนี้ผู้เฒ่าก็เปิดเผยตนเองต่อเด็ก ๆ จากด้านนี้อย่างแม่นยำ - ในฐานะช่างฝีมือและช่างฝีมือที่น่าทึ่งที่สามารถสร้างปาฏิหาริย์ที่แท้จริงด้วยสิ่งของต่างๆ

เรานั่งเด็กทารกอายุหนึ่งขวบที่โต๊ะและแสดงต่อหน้าเขาเล็ก ๆ และไม่โอ้อวด: สุนัขของเล่นกระโดดไปตามทาง (ไม้กระดาน) พบจานที่มี "กระดูก" (ชิ้นส่วนของ โฟมยาง) เคี้ยวมันแล้วกินอิ่มแล้วก็เข้านอน เด็กดูการแสดงด้วยลมหายใจซึ้งน้อยลง เมื่อเรื่องจบลง เขาก็สะบัดอาการมึนงง มองผู้ใหญ่ด้วยรอยยิ้ม และเอื้อมมือไปหยิบของเล่นอย่างไม่อดทน ตามกฎแล้วเขาไม่สามารถทำซ้ำการกระทำที่พวกเขาชอบมากได้และหลังจากคลำอยู่เล็กน้อยเขาก็เริ่มผลักสุนัขเข้าไปในมือของผู้ทดลองอย่างต่อเนื่องโดยขอร้องให้เขาแสดงซ้ำ ในขณะเดียวกัน นักเรียนคนอื่นๆ ในกลุ่มก็รวมตัวกันรอบโต๊ะ (อยู่ในเรือนเพาะชำ) และเฝ้าดูทุกสิ่งที่เกิดขึ้นด้วยความกระตือรือร้น

ความต้องการประเภทใดที่ถูกคัดค้านในแรงจูงใจทางธุรกิจที่อธิบายไว้? เราได้ข้อสรุปว่าในแง่ของเนื้อหา มันเป็นความต้องการในการสื่อสารของเด็ก

ความร่วมมือ

กับผู้ใหญ่ ความปรารถนาเดิมของเด็กที่จะได้รับความสนใจอย่างเป็นมิตรได้รับการเก็บรักษาไว้อย่างสมบูรณ์ (มองไปข้างหน้า สมมติว่าในกรณีต่อๆ ไปทั้งหมด เนื้อหาก่อนหน้านี้ของความต้องการการสื่อสารจะถูกเก็บรักษาไว้เสมอ และเนื้อหาใหม่สำหรับช่วงอายุที่กำหนดจะถูกสร้างขึ้นด้านบนและเข้ารับตำแหน่งผู้นำ ในตารางที่ 1.3 เราลอง เพื่อพรรณนาความคิดของเราว่าสิ่งนี้เกิดขึ้นได้อย่างไร) เด็ก ๆ ยังคงเรียกร้องการปรากฏตัวของผู้ใหญ่อย่างต่อเนื่องและมากยิ่งขึ้นและประท้วงต่อต้านการจากไปของเขา พวกเขามักจะนั่งลงโดยมีข้าวของและของเล่นอยู่ข้างๆ ผู้ใหญ่ มักจะถึงกับพิงเท้าของเขาและคุกเข่าด้วยซ้ำ แต่ตรงกันข้ามกับทารกอย่างเห็นได้ชัด (นั่นคือเด็กที่อายุน้อยกว่า 6 เดือน) เริ่มตั้งแต่ครึ่งปีหลังเป็นต้นไป เด็ก ๆ ไม่ตกลงที่จะแลกเปลี่ยนความรักกับเขาอีกต่อไป หากผู้ใหญ่อุ้มเด็กไว้ในอ้อมแขน เขาก็จะเริ่มเกมทันที (ซ่อนตัว หันไปด้านข้างอย่างสนุกสนาน จากนั้น "กลัว" ผู้ใหญ่โดยจู่ๆ ก็เอาหน้าเข้ามาใกล้เขามากขึ้น) หรือรวมไว้ในคำก่อนหน้า - "บริสุทธิ์" ”, ไม่มีสื่อ - การสื่อสาร - หรือวัตถุ: ชี้นิ้วไปที่หน้าต่าง, ไปที่เด็กอีกคน, เชิญชวนให้เขาชื่นชมปุ่มหรือเรื่องเล็ก ๆ น้อย ๆ อื่น ๆ

เมื่อรวมการติดต่อกับผู้ใหญ่และการได้รับอนุมัติจากผู้ใหญ่หมายถึงการยกย่องความสำเร็จบางอย่างของเด็ก (ปีนขึ้นไปบนโซฟา ขึ้นบันได ทำเค้กอีสเตอร์เล็กๆ น้อยๆ) พบว่าการเปลี่ยนแปลงที่อธิบายไว้ไม่ได้หมายความว่าเด็ก ๆ เห็นคุณค่าในปัจจุบัน ผู้ใหญ่น้อยหรือไม่ พวกเขาให้ความสำคัญกับความสนใจ: ไม่ ความสำคัญของผู้ใหญ่ในชีวิตของพวกเขาได้รับการเก็บรักษาไว้อย่างสมบูรณ์ แม้กระทั่งเพิ่มขึ้น แต่มีการเปลี่ยนแปลงในเชิงคุณภาพในธรรมชาติ ตอนนี้เด็กต้องการให้ผู้ใหญ่ร่วมมือกับเขาในการทำงาน จัดระเบียบ ช่วยเหลือในยามยากลำบาก ให้กำลังใจในกรณีที่ล้มเหลว ชมเชยความสำเร็จ

รูปแบบการสื่อสารนอกสถานการณ์และความรู้ความเข้าใจ

ในช่วงครึ่งแรกของวัยเด็กก่อนวัยเรียน เด็กสามารถสังเกตกิจกรรมการสื่อสารรูปแบบที่สามต่อไปนี้ เช่นเดียวกับประการที่สอง มันเป็นสื่อกลาง แต่ไม่ได้ถักทอเป็นความร่วมมือในทางปฏิบัติกับผู้ใหญ่ แต่เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ร่วมกัน - ใครๆ ก็อาจกล่าวได้ว่าเป็นความร่วมมือ "เชิงทฤษฎี" การยักย้ายวัตถุของเด็กเล็กก็มีจุดมุ่งหมายเพื่อระบุคุณสมบัติของวัตถุเป็นส่วนใหญ่เช่นกัน “การทดลองและข้อผิดพลาด” ในทางปฏิบัติของเด็กทำหน้าที่เป็นพื้นฐานในการกำหนดทิศทางและการรับรู้ของเขา (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977) แต่ความดั้งเดิมของการยักย้ายในช่วงต้นและรูปแบบความร่วมมือเบื้องต้นกับผู้ใหญ่ทำให้เด็ก ๆ สามารถสร้างคุณสมบัติที่ผิวเผินและไม่มีนัยสำคัญของสิ่งต่าง ๆ เท่านั้น อย่างไรก็ตาม การพัฒนาความอยากรู้อยากเห็นและการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องในการตอบสนอง (การรับรู้ การมองเห็นที่มีประสิทธิภาพ และการคิดเชิงภาพในภายหลังบนพื้นฐานของการเรียนรู้คำพูด) บังคับให้เด็กตั้งคำถามที่ซับซ้อนมากขึ้น แสดงให้เห็นว่าเด็กก่อนวัยเรียนพยายามที่จะเข้าใจไม่น้อยไปกว่าต้นกำเนิดและโครงสร้างของโลก ความสัมพันธ์ในธรรมชาติ แก่นแท้ของสิ่งต่าง ๆ (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967)

แต่ความสามารถของเด็กเล็กในการเข้าใจปัญหาดังกล่าวด้วยตัวเขาเองนั้นมีจำกัดมาก วิธีเดียวที่จะเข้าใจพวกเขาได้อย่างแท้จริงคือให้เขาสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่อยู่รอบตัวเขา “เด็กๆ ที่สงสัยว่าทำไม” ปล่อยคำถามมากมายให้กับผู้เฒ่าของพวกเขา ดังนั้นจึงเป็นเรื่องธรรมดาที่ผู้นำในรูปแบบที่สามของการสื่อสาร

แรงจูงใจทางปัญญา

ผู้ใหญ่ปรากฏตัวต่อหน้าเด็กด้วยความสามารถใหม่ - ในฐานะผู้รอบรู้ สามารถแก้ไขข้อสงสัย ให้ข้อมูลที่จำเป็น และให้ข้อมูลที่จำเป็นแก่พวกเขา และเนื่องจากในหลักสูตรของ "ความร่วมมือทางทฤษฎี" มีการพูดคุยถึงปัญหาที่อยู่ห่างไกลจากบริบทของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กและผู้เฒ่า การสื่อสารจึงเกิดขึ้น - เป็นครั้งแรกหลังคลอดบุตร - เด่นชัด

สถานการณ์พิเศษ

อักขระ.

เราประสบปัญหาอย่างมากในการทำความเข้าใจเนื้อหาของความต้องการด้านการสื่อสารของเด็กที่มีรูปแบบการสื่อสารที่ไม่เกี่ยวกับสถานการณ์และการรับรู้ ในการสังเกตของเรา เราพบคุณลักษณะหนึ่งที่เหมือนกันของเด็กในวัยประถมศึกษาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวัยก่อนเข้าโรงเรียนตอนกลางอยู่เสมอ นั่นก็คือความไวที่เพิ่มขึ้นของพวกเขา การทดลองพิเศษโดยใช้โปรแกรมต่างๆ สำหรับทัศนคติของผู้ใหญ่ที่มีต่อเด็ก (การชมเชย การตำหนิ ความเฉยเมย) แสดงให้เห็นว่าเขามีความอ่อนไหวต่อการประเมินคนรอบข้างมากขึ้น Z. M. Boguslavskaya (การพัฒนาการสื่อสาร, 1974), E. O. Smirnova (1977) รายงานว่าคำพูดให้กำลังใจทำให้เกิดความสุขที่ไม่สมส่วนในเด็กก่อนวัยเรียน: เด็ก ๆ กระโดด, ตบมือ, ส่งเสียงร้องแห่งชัยชนะ พวกเขายังสามารถจูบคนที่พวกเขาไม่คุ้นเคยด้วยซ้ำ . แต่แม้กระทั่งการตำหนิเล็กน้อยที่สุดก็สามารถรับรู้ได้ด้วยการพูดเกินจริง: เด็ก ๆ ทะเลาะกัน, โกรธ, บางคนร้องไห้, คนอื่น ๆ ก็ออกจากห้องทันทีและครั้งต่อไปที่พวกเขาพยายามจะพบกันพวกเขาก็ปฏิเสธที่จะทำการทดลอง

เราสันนิษฐานว่าความอ่อนไหวที่เพิ่มขึ้นของเด็กต่อทัศนคติของผู้ใหญ่นั้นไม่ใช่เรื่องบังเอิญ: เห็นได้ชัดว่ามันสะท้อนให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญบางประการในความจำเป็นในการสื่อสารในเด็ก ให้เราระลึกว่าในช่วงครึ่งแรกของชีวิตทารกไม่รับรู้ถึงคำตำหนิเลยและตอบสนองต่อสิ่งเหล่านั้นเป็นสัญญาณของความสนใจ และพฤติกรรมดังกล่าวเป็นไปตามธรรมชาติจากความต้องการของเด็กในวัยนี้ที่ต้องการการดูแลเอาใจใส่อย่างเป็นมิตร ซึ่งหมายความว่าปฏิกิริยาโต้ตอบมากเกินไปของเด็กในวัยก่อนเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้นควรเชื่อมโยงกับเนื้อหาความต้องการด้านการสื่อสารของพวกเขา จากทั้งหมดที่กล่าวมาข้างต้นทำให้เราได้ข้อสรุปว่ารูปแบบการสื่อสารที่ไม่อิงสถานการณ์และการรับรู้นั้นมีลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาของเด็กที่จะ

เหตุใดความต้องการของเด็กที่จะได้รับความเคารพจากผู้ใหญ่จึงถูกคัดค้านในแรงจูงใจด้านการรับรู้? เราคิดว่าความเชื่อมโยงระหว่างความต้องการและแรงจูงใจในกรณีนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่า ทัศนคติของผู้สูงอายุต่อคำถามของเด็กซึ่งเป็นสิ่งสำคัญอย่างแท้จริงเท่านั้นที่ทำให้เด็กมีความจริงจังแบบผู้ใหญ่ มีความปรารถนาที่จะเข้าใจปัญหาอย่างลึกซึ้ง และไม่ปัดเป่า พวกเขากัน เด็กรู้สึกถึงความไม่แน่นอนอย่างมาก เมื่อเข้าสู่ขอบเขตของการให้เหตุผลเชิงคาดเดา และสูญเสียการพึ่งพาความชัดเจนจากประสาทสัมผัสตามปกติ ดูเหมือนว่าเขาจะร่วมมือกับผู้เฒ่าในสาขาใหม่นี้ได้ก็ต่อเมื่อพวกเขาไม่หัวเราะเยาะเขา แต่ปฏิบัติต่อเขาด้วยการยอมรับอย่างเหมาะสม เด็กๆ ถือว่าการชมเชยเป็นเพียงตัวบ่งชี้การรับรู้ที่น่าเชื่อถือเท่านั้น การตีความความต้องการและแรงจูงใจของการสื่อสารในรูปแบบที่สามของกิจกรรมการสื่อสารได้รับการยืนยันในสื่อของเราโดยการเชื่อมโยงที่แท้จริงในชีวิตจริง: เด็กที่มีแรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจในการสื่อสารนั้นงอนและแสดงแนวโน้มที่จะมีพฤติกรรมทางอารมณ์และเด็กงอนสร้างพวกเขา การสื่อสารกับผู้ใหญ่เกี่ยวกับแรงจูงใจทางปัญญา (D.B. Godovikova // การสื่อสารและอิทธิพลของมัน..., 1974; Kh. T. Bedelbaeva, 1978a) ความเข้าใจในความต้องการและแรงจูงใจในการสื่อสารของเด็กด้วยรูปแบบการสื่อสารนอกสถานการณ์และการรับรู้ยังได้รับการสนับสนุนจากข้อเท็จจริงที่ว่าความสัมผัสของเด็กที่อธิบายไว้นั้นไม่ใช่คุณลักษณะส่วนบุคคลล้วนๆ แต่เป็นปรากฏการณ์ที่เกี่ยวข้องกับอายุ: ในบางจุด ระยะพัฒนาการจะสังเกตได้ในเด็กเกือบทุกคนแม้ว่าจะไม่อยู่ในระดับเดียวกันก็ตาม น้อยที่สุด การระเบิดอารมณ์เป็นลักษณะเฉพาะของเด็กวัยก่อนเรียนตอนกลาง เนื่องจากเด็กจำนวนมากยังคงอยู่ในระดับของการสื่อสารทางธุรกิจตามสถานการณ์

รูปแบบการสื่อสารนอกสถานการณ์-ส่วนบุคคล

เมื่อสิ้นสุดวัยก่อนวัยเรียน เด็ก ๆ จะมีรูปแบบการสื่อสารกับผู้ใหญ่ในรูปแบบที่สี่และสูงที่สุดสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน - ไม่ใช่สถานการณ์ส่วนบุคคล ดังที่เห็นได้จากชื่อ (ส่วนตัว) มันคล้ายกับรูปแบบการสื่อสารทางพันธุกรรมรูปแบบแรก และบ่งบอกว่ากระบวนการพัฒนาได้เสร็จสิ้นแล้วในเทิร์นแรก และเมื่ออธิบายถึงเกลียว ได้เคลื่อนไปยังเทิร์นที่สองแล้ว

ความแตกต่างระหว่างรูปแบบทางพันธุกรรมที่หนึ่งและที่สี่คือหนึ่งในนั้นเป็นไปตามสถานการณ์ และอีกรูปแบบหนึ่งไม่ใช่สถานการณ์ แต่ความแตกต่างในระดับของสถานการณ์กลับกลายเป็นความแตกต่างที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในความเป็นไปได้ในการติดต่อ ลักษณะของพวกเขา และอิทธิพลต่อพัฒนาการทางจิตโดยรวมของเด็ก ลักษณะสถานการณ์ของการสื่อสารส่วนตัวแบบดั้งเดิมในทารกกำหนดลักษณะที่ไม่แน่นอนของการรับรู้ของเขาต่อผู้ใหญ่และตัวเขาเองข้อ จำกัด ที่แปลกประหลาดในการวิเคราะห์อิทธิพลของผู้คนรอบตัวเขาและความสามารถในการแสดงทัศนคติของเขาต่อพวกเขาโดยตรงและเท่านั้น อารมณ์

แรงจูงใจส่วนตัว

การสื่อสาร - ผู้นำในรูปแบบที่สี่ของกิจกรรมการสื่อสาร - มีลักษณะที่แตกต่างไปจากครั้งแรกอย่างสิ้นเชิง ผู้ใหญ่ปรากฏตัวต่อหน้าเด็ก ๆ อย่างเต็มที่ตามความสามารถลักษณะและประสบการณ์ชีวิตของเขา ตอนนี้สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนเขาไม่ใช่แค่บุคคลหรือบุคคลที่เป็นนามธรรม แต่ยังเป็นบุคคลทางประวัติศาสตร์และสังคมที่เป็นรูปธรรม สมาชิกของสังคม พลเมืองของประเทศและเวลาของเขา เด็กไม่เพียงสะท้อนถึงด้านที่ผู้ใหญ่หันมาหาเขาโดยตรงในสถานการณ์ที่กำหนด โดยที่ผู้ใหญ่ปฏิบัติต่อเขา ให้อาหารเขา สอนเขา - ผู้ใหญ่ได้รับการดำรงอยู่อย่างอิสระของเขาเองในสายตาของเด็ก สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนรายละเอียดดังกล่าวจากชีวิตของผู้ใหญ่ที่ไม่เกี่ยวข้องกับพวกเขา แต่อย่างใด (ป้ามีลูกชายเธออาศัยอยู่ที่ไหนเธอขับรถได้ไหม) ได้รับความสำคัญในการดำรงชีวิต แต่อนุญาตให้พวกเขาสร้างใหม่เต็มรูปแบบ- ภาพเลือดของบุคคลนี้ในรายละเอียดเฉพาะที่ครบถ้วน

การศึกษาโดย E. O. Smirnova (1977) แสดงให้เห็นอย่างน่าเชื่อว่าในการสนทนาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีแรงจูงใจในการสื่อสารหัวข้อเกี่ยวกับสัตว์ป่าสัตว์วัตถุมีชัยและเด็กก่อนวัยเรียนที่มีแรงจูงใจส่วนตัวแสดงความสนใจหลักในผู้คนและพูดคุยเกี่ยวกับตัวเองพ่อแม่ของพวกเขา สหายทั้งหลาย ถามผู้ใหญ่ถึงชีวิต การงาน ครอบครัว และถึงแม้ว่าในเด็กที่มีรูปแบบการสื่อสารที่สี่ ความร่วมมือกับผู้ใหญ่ก็มีลักษณะ "เชิงทฤษฎี" เช่นกัน (คำถาม การอภิปราย ข้อพิพาท) และยังถักทอเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ด้วย แต่ที่นี่ความเข้มข้นของเด็กต่อสภาพแวดล้อมทางสังคม บน “โลกแห่งผู้คน” ถูกเปิดเผย มิใช่วัตถุ

การเปลี่ยนแปลงภายในของแรงจูงใจส่วนบุคคลในการสื่อสารในเด็กในช่วงเปลี่ยนจากวัยเด็กสู่วัยก่อนวัยเรียนการเติมเนื้อหาใหม่ทั้งหมดบ่งชี้ว่าความต้องการการสื่อสารที่ถูกคัดค้านในตัวพวกเขาได้รับเนื้อหาใหม่แล้ว แท้จริงแล้ว เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยความปรารถนาที่ไม่เพียงแต่จะได้รับความเอาใจใส่ที่เป็นมิตรจากผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังต้องการเพื่อด้วย

บทที่ 4

ผลิตภัณฑ์การสื่อสาร

พูดอย่างเคร่งครัดในแนวคิดทางจิตวิทยาทั่วไปของ A. N. Leontyev คำถามของผลิตภัณฑ์การสื่อสารไม่ได้เน้นเป็นพิเศษ แต่ในขณะเดียวกัน มันก็เกิดขึ้นตามธรรมชาติสำหรับนักจิตวิทยา - ทั้งนักทดลองและนักทฤษฎี - ที่ทำงานบนพื้นฐานของแนวคิดนี้

เมื่อนำกิจกรรมไปใช้กับวัตถุอย่างใดอย่างหนึ่ง บุคคลซึ่งเป็นผลมาจากกิจกรรมนั้นจำเป็นต้องมีผลลัพธ์บางอย่าง - วัตถุหรือจิตวิญญาณหรือทั้งวัตถุและจิตวิญญาณ บุคคลเข้าร่วมกิจกรรมเพื่อผลลัพธ์บางอย่างและในกระบวนการได้รับผลิตภัณฑ์เพิ่มเติมทั้งชุดนอกเหนือจากที่วางแผนไว้ซึ่งมักจะมีความสำคัญไม่น้อยไปกว่าเป้าหมายโดยตรง

ตัวอย่างเช่นในจิตวิทยาโซเวียตความคิดเกี่ยวกับภาพของวัตถุหรือสถานการณ์หรือแม้แต่ "ภาพของโลก" (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) โดยทั่วไปในฐานะผลิตภัณฑ์ของมนุษย์ กิจกรรมกำลังได้รับการพัฒนาอย่างเข้มข้น A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) และนักจิตวิทยาคนอื่น ๆ ติดตามรูปแบบหลักของการสร้าง "ภาพอัตนัยของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์" ของบุคคล . การใช้หลักการของกิจกรรมในด้านจิตวิทยาของความรู้ความเข้าใจทำให้สามารถพิจารณาภาพนั้นเป็นเรื่องรองที่เกี่ยวข้องกับความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์และเกิดขึ้นในกระบวนการของการก่อสร้างที่ใช้งานโดยตัวแบบ ภาพลักษณ์ที่เกิดขึ้นใหม่จะกำหนดทิศทางและควบคุมกิจกรรม โดยได้รับการขัดเกลาอย่างต่อเนื่องในวิถีปฏิบัติชีวิตของบุคคล

ในจิตวิทยาเด็กจากตำแหน่งเหล่านี้การเกิดขึ้นและพัฒนาการของการวางแนวของเด็กในโลกเมื่อรับรู้รูปร่างและขนาดของวัตถุที่มองเห็นความสูงและเสียงต่ำของเสียงได้รับการศึกษาอย่างรอบคอบ (A. V. Zaporozhets et al., 1966; A. V. Zaporozhets, M . I Lisina // การพัฒนาการรับรู้, 1966; A. N. Leontiev, 1972, 1983; P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, S. N. Karpova, 1978) กระบวนการรับรู้ทางประสาทสัมผัสถูกตีความว่าเป็นกิจกรรมพิเศษในการสร้างภาพบนพื้นฐานของระบบมาตรฐานทางประสาทสัมผัสและการกระทำเชิงบรรทัดฐานที่พัฒนาทางสังคม (A. V. Zaporozhets, 1966; A. N. Leontyev, 1983) ตามคำกล่าวของ V.P. Zinchenko “การรับรู้ควรได้รับการพิจารณาว่าเป็นการกระทำของวัตถุ โดยมีการดำเนินการเปลี่ยนแปลงสิ่งเร้าประเภทต่างๆ ให้กลายเป็นภาพ” (1964, p. 232) บทบาทพิเศษในการสร้างภาพที่เพียงพอของความเป็นจริงที่เล่นโดยกิจกรรมการวิจัยการปฐมนิเทศ (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) และการกระทำการรับรู้ (L.A. Wenger, 1969) ได้รับการพิสูจน์แล้ว ข้อสันนิษฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่แฝงอยู่เป็นวิธีหนึ่งในการสร้างภาพลักษณ์ของความเป็นจริงอันเป็นผลมาจากกิจกรรมได้รับการยืนยัน (D. B. Godovikova, 1959, 1965)

ในงานทั้งหมดที่กล่าวข้างต้น เรากำลังพูดถึงภาพสะท้อนของมนุษย์ต่อความเป็นจริงทางกายภาพ และนี่เป็นสิ่งที่เข้าใจได้เนื่องจากพวกเขาพิจารณากิจกรรมของคนในระบบ "บุคคล - วัตถุ" แต่การสื่อสารนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยความสัมพันธ์ระหว่างหัวเรื่องกับเรื่องและความสัมพันธ์ทวิภาคีซึ่งกันและกัน ซึ่งหมายความว่าผลิตภัณฑ์ของกิจกรรมที่นี่จะต้องมีลักษณะพิเศษ มีเหตุผลที่จะสรุปได้ว่าจากกิจกรรมการสื่อสารควรสร้างรูปภาพของผู้คน - บุคคลอื่นคู่การสื่อสารและตัวเองเนื่องจากต้องขอบคุณกิจกรรมร่วมกันของพันธมิตรการสื่อสารจึงเกิดเอฟเฟกต์ "กระจกเงา" ที่กล่าวถึงก่อนหน้านี้ (K . มาร์กซ์)

ความสัมพันธ์ของเด็กกับคนรอบข้าง

การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนมีความสนใจในทางปฏิบัติอย่างยิ่ง เพราะท้ายที่สุดแล้ว อารมณ์ของผู้คน ความสบายใจทางจิตวิญญาณ และ "บรรยากาศทางจิตวิทยา" ในครอบครัว สถาบันการศึกษา และที่ทำงาน ขึ้นอยู่กับว่าพวกเขาพัฒนาอย่างไร ความสัมพันธ์ระหว่างผู้คนมีอิทธิพลอย่างมากต่อประสิทธิภาพของแรงงาน คุณภาพของผลิตภัณฑ์ที่เป็นวัสดุ และคุณค่าทางจิตวิญญาณที่ทีมงานสร้างขึ้น

ความสำคัญที่สำคัญของปัญหาความสัมพันธ์นำไปสู่การเกิดขึ้นในยุค 30 ศตวรรษที่ XX สาขาวิชาจิตวิทยาพิเศษ - "จุลสังคมวิทยา" หรือ "จิตวิทยากลุ่มเล็ก ๆ" (J. Moreno, 1934) มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาโครงสร้างของกลุ่มโดยเปิดเผยความสัมพันธ์ของสมาชิก เทคนิคพิเศษได้รับการพัฒนา - สังคมวิทยา - ซึ่งทำให้สามารถวัดด้วยความแม่นยำทางคณิตศาสตร์และแสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในกลุ่มคนอย่างเป็นกลางที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ตามข้อมูลของผู้สร้างและผู้สนับสนุน ในยุค 60 การศึกษาความสัมพันธ์ทางสังคมมิติเริ่มมีการใช้กันอย่างแพร่หลายในสหภาพโซเวียตแม้ว่านักจิตวิทยาโซเวียตจะปฏิเสธตำแหน่งเริ่มต้นของมิติทางสังคมในฐานะทิศทางการทดสอบของความรู้สึกเชิงปฏิบัติได้เปิดตัวการวิจารณ์ระเบียบวิธีของรากฐานในอุดมคติของสังคมมิติชนชั้นกลาง (A. V. Petrovsky, 1970) . การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างเด็กในวัยต่างๆ ทางสังคมมิติก็แพร่หลายเช่นกัน (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; ความสัมพันธ์ระหว่างเพื่อน..., 1978)

อย่างไรก็ตาม เรามีข้อสงสัยอย่างมากเกี่ยวกับความเพียงพอของการใช้วิธีการเลือกทางสังคมมิติในการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างเด็กในวัยต้นและก่อนวัยเรียน นอกจากนี้เรายังปฏิบัติต่อการกำหนดลักษณะเฉพาะของกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนว่าเป็น "กลุ่มเล็ก" ด้วยความระมัดระวังอย่างยิ่ง การใช้การวัดทางสังคมในกรณีเหล่านี้ตั้งอยู่บนสมมติฐานโดยปริยายว่าทั้งกลุ่มและความสัมพันธ์ในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนมีความคล้ายคลึงกับปรากฏการณ์ที่คล้ายคลึงกันในเด็กโตและผู้ใหญ่ จึงสามารถศึกษาได้โดยใช้วิธีเดียวกัน ในขณะเดียวกันไม่มีข้อเท็จจริงในด้านจิตวิทยาก่อนวัยเรียนที่จะยืนยันข้อสันนิษฐานดังกล่าวได้อย่างน่าเชื่อ แต่มีงานวิจัยระบุว่าเด็กอายุ 3-7 ปีมีรูปแบบเชิงคุณภาพที่มีเอกลักษณ์เฉพาะตัวเมื่อเทียบกับวัยอื่นๆ เด็กอายุเพียง 3 ขวบกำลังเริ่มพัฒนาความสัมพันธ์กับคนเพียงไม่กี่คน! - เพื่อนร่วมงาน (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978) พวกเขาพัฒนาอย่างช้าๆและเป็นเวลานานมีลักษณะที่ผิดปกติมากและการไตร่ตรองเชิงอัตนัยของพวกเขาก็แปลกมากเช่นกัน นอกจากนี้ผู้ใหญ่ความคิดเห็นและการประเมินของพวกเขามีอิทธิพลเฉพาะเจาะจงมากต่อความสัมพันธ์ของเด็กก่อนวัยเรียน (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980)

โดยหลักการแล้ว Sociometry ไม่สามารถคำนึงถึงลักษณะเหล่านี้ของเด็กก่อนวัยเรียนได้อย่างเต็มที่ ท้ายที่สุดแล้วขั้นตอนนี้บังคับให้เด็กตัดสินใจเลือกแม้ว่าเขาจะไม่มีรากฐานทางจิตวิทยาที่ควบคุมการเลือกเด็กโตก็ตาม - ไม่มีการตั้งค่าใด ๆ เขายังคงตั้งชื่อใครบางคนตามคำร้องขอของผู้ทดลองและให้ใครบางคน ของขวัญ. ดังนั้นการกระทำที่ถูกเลือกในเด็กก่อนวัยเรียนอาจเป็นสิ่งประดิษฐ์จริงๆ จะต้องสันนิษฐานว่าการทดลองทางสังคมมิติกับเด็กเล็กโดยเฉพาะจำเป็นต้องรวมกับวิธีอื่นและต้องมีการศึกษาอย่างรอบคอบเกี่ยวกับรูปแบบที่จะกลายเป็นกลุ่มในวัยต่อ ๆ ไป

อย่างไรก็ตาม การใช้มิติทางสังคมวิทยาเป็นวิธีเดียวหรือกระทั่งเป็นวิธีหลักในการศึกษาความสัมพันธ์ ทำให้เกิดการคัดค้านด้วยเหตุผลที่ว่าธรรมชาติของการเชื่อมโยงระหว่างผู้คนที่ถูกเปิดเผยยังไม่ชัดเจนทั้งหมด ในความคิดของเราเหตุผลของความคลุมเครือนี้คือการเลือกสหายสำหรับกิจกรรมร่วมกันบางประเภทถูกตัดขาดจากการมีปฏิสัมพันธ์ที่แท้จริงกับเขาโดยสิ้นเชิง กล่าวอีกนัยหนึ่งความสัมพันธ์จะแยกออกจากกิจกรรมร่วมกันของผู้คนและการสื่อสารระหว่างกันโดยสิ้นเชิง การแยกดังกล่าวได้รับการเน้นเป็นพิเศษว่ามีคุณค่าทางระเบียบวิธี (Ya. L. Kolominsky, 1981) การวิเคราะห์ข้อเท็จจริงแสดงให้เห็นถึงความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการเลือกคู่ครองในสถานการณ์ในจินตนาการ (“ หากคุณกำลังลาดตระเวนคุณจะเลือกใครเป็นเพื่อนของคุณ?”) และในสถานการณ์จริง (Ya. L. Kolominsky, 1976 ). วิธีนี้จะช่วยลดความเป็นไปได้ที่ง่ายที่สุดในการตรวจสอบคำตอบด้วยวาจาโดยการเปรียบเทียบกับพฤติกรรมของมนุษย์ที่เกิดขึ้นจริง การทำความเข้าใจแหล่งที่มาของการเลือกทางสังคมมิติก็ยากขึ้นเช่นกัน

ภาพลักษณ์ของตัวเอง

ในที่สุดเราก็มาถึงคำถามสุดท้ายที่เราสรุปหนังสือเล่มนี้ - นี่คือคำถามเกี่ยวกับภาพลักษณ์ของตัวเองในฐานะที่เป็นผลผลิตอีกประการหนึ่งของการสื่อสาร ขอบเขตของงานของเราบังคับให้เรา จำกัด ตัวเองไว้ที่การกำหนดแนวคิดพื้นฐานและสถานที่เกี่ยวกับการเชื่อมโยงระหว่างภาพลักษณ์ของเด็กก่อนวัยเรียนและกิจกรรมการสื่อสารของพวกเขาและนำเสนอข้อเท็จจริงเชิงทดลองสั้น ๆ เกี่ยวกับระยะแรกของการพัฒนา

ก่อนอื่นให้เราระลึกว่าการทำความเข้าใจในเรื่องของการสื่อสารสาระสำคัญของกิจกรรมการสื่อสารและลักษณะของความจำเป็นในการสื่อสารด้วยความหลีกเลี่ยงไม่ได้เชิงตรรกะนำไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับการสร้างภาพลักษณ์ของตัวเองในการสื่อสาร เราโทรหาเขา

ในลักษณะอารมณ์ความรู้สึก

คำว่า "ภาพ" ทำให้สามารถวางความคิดของตัวเองให้ทัดเทียมกับสิ่งก่อสร้างทั้งหมดที่เกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากกิจกรรม เราได้พูดคุยเกี่ยวกับสิ่งเหล่านี้แล้วในหน้าแรกของบทนี้ ทุกสิ่งที่กล่าวถึงเกี่ยวกับภาพโดยทั่วไปนั้นนำไปใช้กับความคิดของตัวเองได้อย่างสมบูรณ์: การบ่งชี้ถึงลักษณะรอง, ความเป็นส่วนตัวและความเชื่อมโยงกับกิจกรรมของบุคคลที่สร้างมันขึ้นมา. นอกจากนี้ยังรวมถึงคุณสมบัติอื่น ๆ ของภาพที่เราไม่ได้กล่าวถึง: การเลือกสรรของการสะท้อนของต้นฉบับในนั้น, พลวัตและความแปรปรวนของภาพ, สถาปัตยกรรมที่ซับซ้อนของโครงสร้าง, การเชื่อมต่อที่ซับซ้อนกับกระบวนการรับรู้ ฯลฯ .

อารมณ์

เราใช้เพื่อเน้นทัศนคติของบุคคลต่อตนเองซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของภาพลักษณ์ของตนเอง พูดคุยเกี่ยวกับ

ความรู้ความเข้าใจ

องค์ประกอบของภาพองค์รวม หมายถึง ความคิดหรือความรู้ของตนเอง ดังนั้นความรู้ของบุคคลเกี่ยวกับตนเองและทัศนคติต่อตนเองจึงเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับภาพลักษณ์ของตนเอง ภาพลักษณ์ของตนเองเป็นองค์รวมที่ซับซ้อนทั้งทางอารมณ์และการรับรู้ ทั้งสองด้านของภาพสามารถแยกออกได้เฉพาะในรูปแบบนามธรรมเท่านั้น แต่ในความเป็นจริงแยกออกจากกันไม่ได้ อย่างไรก็ตาม เพื่อวัตถุประสงค์ทางวิทยาศาสตร์ การเน้นไปที่สิ่งใดสิ่งหนึ่งโดยเฉพาะจะมีประโยชน์ เราเรียกส่วนอารมณ์ของภาพซึ่งแยกออกจากความรู้

ความนับถือตนเอง

เด็ก. และเราชอบเรียกส่วนการรับรู้มากกว่า

การนำเสนอ

เพื่อเน้นการเชื่อมโยงโดยกำเนิดและธรรมชาติกับกระบวนการรับรู้ของแต่ละบุคคล ให้เราดูรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับแต่ละแนวคิดที่เสนอ

เรานำเสนอข้อความที่ตัดตอนมาจากหนังสือให้คุณทราบ " การสร้างบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสาร"Lisina M.I. - ผู้จัดพิมพ์: Peter, 2009

การสื่อสารและความรู้ในตนเองมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด การสื่อสารเป็นวิธีที่ดีที่สุดในการรู้จักตัวเอง และแน่นอนว่าความคิดที่ถูกต้องเกี่ยวกับตัวคุณเองก็มีอิทธิพลต่อการสื่อสาร ช่วยให้ลึกซึ้งและเข้มแข็งยิ่งขึ้น

อายุก่อนวัยเรียน (ตั้งแต่ 3 ถึง 7 ปี) เป็นขั้นตอนสำคัญในการสร้างบุคคล เด็กค่อนข้างเป็นอิสระอยู่แล้ว เขาสามารถทำอะไรได้มากมายและกระตือรือร้นในการย้ายจากกิจกรรมหนึ่งไปยังอีกกิจกรรมหนึ่ง เช่น ตรวจ วาดรูป สร้าง ช่วยเหลือผู้สูงอายุ เล่นกับเพื่อน ๆ ซึ่งหมายความว่าเขามีโอกาสมากมายที่จะทดสอบว่าเขาคล่องแคล่วและกล้าหาญเพียงใด เขารู้จักวิธีเข้ากับสหายได้อย่างไร เพื่อรับรู้ถึงตัวเองจากการกระทำของเขา นอกจากนี้เด็กก่อนวัยเรียนยังมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับคนรอบตัวเขาทั้งผู้ใหญ่และคนรอบข้าง ด้วยเหตุนี้เขาจึงมีประสบการณ์ในการสื่อสารที่ทำให้เขาสามารถเปรียบเทียบตัวเองกับเพื่อนฝูง ได้ยินความคิดเห็นของญาติและคนแปลกหน้าเกี่ยวกับตัวเขาเอง และจดจำตัวเองจากการประเมินของผู้อื่น

การสื่อสาร– ปฏิสัมพันธ์ของบุคคลสองคน (หรือมากกว่า) โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อประสานงานและผสมผสานความพยายามเพื่อสร้างความสัมพันธ์และบรรลุผลร่วมกัน

ความจำเป็นในการสื่อสารประกอบด้วยความปรารถนาของบุคคลที่จะรู้จักและประเมินผู้อื่นและผ่านพวกเขาและด้วยความช่วยเหลือของพวกเขา - เพื่อความรู้ในตนเองและความภาคภูมิใจในตนเอง ผู้คนเรียนรู้เกี่ยวกับตนเองและผู้อื่นผ่านกิจกรรมที่หลากหลายตามที่บุคคลแสดงออกมาในแต่ละกิจกรรม แต่การสื่อสารมีบทบาทพิเศษในเรื่องนี้ เนื่องจากมีจุดมุ่งหมายที่บุคคลอื่นเป็นวัตถุและเป็นกระบวนการสองทาง (ปฏิสัมพันธ์) นำไปสู่ความจริงที่ว่าผู้รู้เองกลายเป็นเป้าหมายของความรู้และความสัมพันธ์ของ ผู้เข้าร่วมอื่น ๆ หรือผู้เข้าร่วมในการสื่อสาร

เราเห็นด้วยอย่างยิ่งกับข้อความที่ว่า การสื่อสารเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างบุคลิกภาพ จิตสำนึก และความตระหนักรู้ในตนเองแล้ว V.N. Myasishchev เปิดเผยบุคลิกภาพว่าเป็นระบบความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนซึ่งพัฒนาในกระบวนการของกิจกรรมและการสื่อสารกับผู้อื่น (1960) ไม่มีใครเห็นพ้องต้องกันว่า “เป็นไปไม่ได้เลยที่จะเข้าใจกระบวนการสร้างและการพัฒนาบุคลิกภาพโดยไม่ต้องวิเคราะห์ความสัมพันธ์ที่แท้จริงกับผู้อื่น ซึ่งกระบวนการนี้สามารถทำได้เท่านั้น

การสื่อสารกับผู้ใหญ่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการของเด็กในทุกช่วงของวัยเด็กตอนต้นและก่อนวัยเรียน ไม่มีเหตุผลที่จะบอกว่าเมื่อเด็กโตขึ้น บทบาทของการสื่อสารจะเพิ่มขึ้นหรือลดลง คงจะถูกต้องกว่าถ้าจะบอกว่าความหมายของมันซับซ้อนมากขึ้นเรื่อยๆ และลึกซึ้งยิ่งขึ้นเมื่อชีวิตจิตใจของเด็กสมบูรณ์ยิ่งขึ้น การเชื่อมโยงของเขากับโลกกว้างขึ้นและความสามารถใหม่ ๆ ก็ปรากฏขึ้น ผลกระทบเชิงบวกหลักที่อาจโดดเด่นที่สุดของการสื่อสารคือความสามารถในการเร่งพัฒนาการของเด็ก

อิทธิพลของการสื่อสารในรูปแบบของผลกระทบเชิงบวกนั้นสามารถตรวจสอบได้ในทุกด้านของชีวิตจิตของเด็กตั้งแต่กระบวนการรับรู้ไปจนถึงการสร้างบุคลิกภาพและการตระหนักรู้ในตนเอง

สิ่งที่กล่าวมาข้างต้นทำให้เรามีสิทธิ์ยืนยันว่าการสื่อสารเป็นปัจจัยชี้ขาดอย่างแท้จริงในการพัฒนาจิตใจโดยรวมของเด็กในวัยเด็กตอนต้นและก่อนวัยเรียน

วิธีที่สำคัญที่สุดในการสื่อสารที่มีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางจิตของเด็กคือการที่เด็กได้ติดต่อกับผู้ใหญ่ และสังเกตกิจกรรมของเขาและดึงแบบอย่างจากพวกเขา การสื่อสารทำหน้าที่ต่างๆ ในชีวิตของผู้คน เราแบ่งหน้าที่ออกเป็น 3 ประการ ได้แก่ การจัดกิจกรรมร่วมกัน การกำหนดรูปแบบการพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และการทำให้ผู้คนรู้จักกัน

ในความเห็นของเรา ความจำเป็นในการสื่อสารมีลักษณะเหมือนกัน โดยไม่คำนึงถึงอายุของคู่ครอง: สิ่งสำคัญคือการเรียนรู้เกี่ยวกับตัวเองและประเมินตัวเองผ่านและด้วยความช่วยเหลือจากผู้อื่น และใครคือกระจกที่คุณมองเป็นตัวกำหนดว่าคุณสามารถใช้คู่ของคุณเพื่อวัตถุประสงค์ได้อย่างไร ความรู้ตนเองและความนับถือตนเอง.

กลุ่มแรงจูงใจหลักในการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบข้าง จากการวิเคราะห์ผลการทดลองเราได้ข้อสรุปว่าแรงจูงใจที่กระตุ้นให้เด็กสื่อสารกับผู้ใหญ่นั้นเกี่ยวข้องกับความต้องการหลักสามประการของเขา: 1) ความต้องการความประทับใจ; 2) ความจำเป็นในกิจกรรมที่กระตือรือร้น; 3) ความต้องการการยอมรับและการสนับสนุน

ในวัยก่อนวัยเรียนมีการสังเกตช่วงเวลาสามช่วงในการพัฒนาแรงจูงใจในการสื่อสาร: ประการแรกสถานที่ชั้นนำถูกครอบครองโดยแรงจูงใจทางธุรกิจในการสื่อสารจากนั้นก็เป็นช่วงความรู้ความเข้าใจและสุดท้ายเช่นเดียวกับในทารกซึ่งเป็นเรื่องส่วนตัว

แรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจบังคับให้เด็กถามคำถามผู้ใหญ่หลายสิบข้อในหัวข้อต่างๆ มากมาย ตั้งแต่สาเหตุของของเล่นพังไปจนถึงความลับของจักรวาล ในตอนแรก "ทำไม" เล็กน้อยแทบจะไม่ฟังคำตอบของผู้ใหญ่ - มันเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขาที่จะแสดงความสับสนพวกเขาไม่สังเกตเห็นความขัดแย้งในคำพูดของผู้ใหญ่ (Z. M. Boguslavskaya // การพัฒนาการสื่อสาร..., 1974) แต่ความปรารถนาที่จะถามจะค่อยๆถูกแทนที่ด้วยความปรารถนาที่จะค้นหา และที่นี่เด็ก ๆ ก็สามารถโต้แย้งกับผู้ใหญ่ ถามพวกเขาซ้ำ ๆ อีกครั้ง ตรวจสอบความมั่นใจและความน่าเชื่อถือของความรู้ที่พวกเขาถ่ายทอด (E. O. Smirnova, 1980)

ในวัยก่อนเข้าเรียน การเล่นถือเป็นความสำคัญหลักในบรรดากิจกรรมเด็กทุกประเภทการศึกษาพิเศษแสดงให้เห็นว่าในระยะเริ่มแรกของการพัฒนาเกม เด็กๆ พยายามไตร่ตรองในระหว่างเล่นเกมโดยเน้นถึงแง่มุม “เนื้อหา” ภายนอกของกิจกรรมของผู้ใหญ่ ซึ่งพวกเขาดำเนินการผ่านการแสดงออกมา (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978 ). ดังนั้นพวกเขาจึงให้ความสำคัญอย่างยิ่งกับการใช้สิ่งของทดแทนต่างๆ ซึ่งเป็นสัญลักษณ์ของอุปกรณ์ "สำหรับผู้ใหญ่" เสื้อผ้าระดับมืออาชีพ และคุณลักษณะเฉพาะ โดยวิธีการค้นหา "สิ่งทดแทน" ที่เหมาะสมช่วยให้เด็กเข้าใจการทำงานและความหมายของผลิตภัณฑ์ต่าง ๆ ของวัฒนธรรมมนุษย์ได้ดีขึ้นและยังดึงความสนใจจากความอยากรู้อยากเห็นของเขาอีกด้วย ดังนั้นการสื่อสารทางปัญญาจึงเกี่ยวพันกับการเล่นของเด็กอย่างใกล้ชิด

หนังสือโดยสมาชิกที่สอดคล้องกันของ USSR Academy of Sciences, Doctor of Medical Sciences P. V. Simonov และ Candidate of Art History P. M. Ershov อุทิศให้กับการนำเสนอยอดนิยมเกี่ยวกับพื้นฐานวิทยาศาสตร์ธรรมชาติของคุณลักษณะของมนุษย์แต่ละคนในแง่ของการสอนของ I. P. Pavlov เกี่ยวกับประสาทที่สูงขึ้น กิจกรรมและความสำเร็จของจิตวิทยาสรีรวิทยาสมัยใหม่ หลายบทใช้มรดกทางความคิดสร้างสรรค์ของ K. S. Stanislavsky ที่เกี่ยวข้องกับการสร้างตัวละครของตัวละครขึ้นมาใหม่และหลักการของการแสดงการเปลี่ยนแปลงไปสู่ความเป็นเอกเทศของตัวละครที่ปรากฎ หนังสือเล่มนี้เป็นที่สนใจของผู้อ่านที่หลากหลาย - นักสรีรวิทยา นักจิตวิทยา ครู ศิลปิน สำหรับทุกคนที่เกี่ยวข้องกับประเด็นด้านการศึกษา การคัดเลือก และคำแนะนำอย่างมืออาชีพในกิจกรรมภาคปฏิบัติ

คู่มือ “การพัฒนาส่วนบุคคลในด้านการศึกษา” โดย Shiyanov E.N., Kotova I.B. นำเสนอแนวทางทางทฤษฎีสมัยใหม่ในกระบวนการเรียนรู้ รวมถึงแนวคิดของการเรียนรู้เชิงพัฒนาการและเชิงบุคลิกภาพ ผู้เขียนมุ่งเน้นไปที่แนวทางที่มุ่งเน้นมนุษยนิยม โดยมีเป้าหมายคือการพัฒนาความสามัคคีของแต่ละบุคคล ผู้เขียนนำเสนอสาระสำคัญ ลักษณะ รูปแบบ หลักการ และแนวคิดของการศึกษาเพื่อการพัฒนาตนเอง พิจารณารูปแบบ วิธีการ และเทคโนโลยีการฝึกอบรมที่กระตุ้นการพัฒนาตนเอง

"แรงจูงใจของพฤติกรรมและการสร้างบุคลิกภาพ" Aseev V.G. - หนังสือเล่มนี้เป็นการศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับโครงสร้างแรงจูงใจของมนุษย์ มันวิเคราะห์คุณสมบัติของการพัฒนาความขัดแย้งหลักในการขับเคลื่อนของแรงจูงใจ (ระหว่างสิ่งที่พึงประสงค์กับความเป็นจริงเป็นไปได้และจำเป็นบวกและลบต้นกำเนิดของการก่อตัวของแรงจูงใจของมนุษย์โดยเฉพาะ: ลักษณะเฉพาะของการสะท้อนแรงจูงใจของความเป็นจริงคือ อภิปราย: พิจารณาปัญหาประยุกต์ของแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติด้านการศึกษาและการจัดการทีม

หนังสือเล่มนี้นำเสนอผลงานที่สำคัญที่สุดของนักจิตวิทยาชาวรัสเซียที่โดดเด่น Lidia Ilyinichna Bozhovich: เอกสาร "บุคลิกภาพและการก่อตัวของมันในวัยเด็ก" (1968) และบทความชุด "ขั้นตอนของการสร้างบุคลิกภาพในการกำเนิด" (1978, 1979) หนังสือเล่มนี้จบลงด้วยผลงานชิ้นสุดท้ายของผู้เขียน - รายงานที่จัดทำขึ้นสำหรับการประชุมที่อุทิศให้กับ L. S. Vygotsky ครูและพันธมิตรเก่าแก่ของ L. I. Bozhovich หนังสือเล่มนี้ให้มุมมองแบบองค์รวมเกี่ยวกับการก่อตัวของบุคลิกภาพในระยะต่างๆ ของการเกิดมะเร็ง ช่วยให้คุณไม่เพียงแต่เห็นพื้นผิวของการวิจัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับบุคลิกภาพของเด็กในวัยต่างๆ สภาพและรูปแบบของการก่อตัวของมัน แต่ยังรวมถึงการติดตาม ตรรกะของการพัฒนาแนวคิดของ L. I. Bozhovich

สิ่งพิมพ์นี้ส่งถึงนักจิตวิทยา ครู นักเรียนที่เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาและการสอน และทุกคนที่สนใจปัญหาการพัฒนาบุคลิกภาพ

กล่าวเปิดงาน 9

ส่วนที่ 1 บุคลิกภาพและพัฒนาการในวัยเด็ก

หมวดที่ 1 การศึกษาทางจิตวิทยาเกี่ยวกับบุคลิกภาพและความสำคัญต่อการสอน 36

บทที่ 1 ปัญหาการศึกษาในปัจจุบันและสถานที่ของจิตวิทยาในการแก้ปัญหา 36

1.1. ความสำคัญของการวิจัยทางจิตวิทยาเพื่อการสอน 36

1.2. บทบาทของจิตวิทยาในการกำหนดเป้าหมายการศึกษา 37

1.3. บทบาทของจิตวิทยาในการพัฒนาวิธีการศึกษา 45

1.4. บทบาทของจิตวิทยาในการกำหนดระบบอิทธิพลทางการศึกษา 49

1.5. บทบาทของจิตวิทยาในการคำนึงถึงผลลัพธ์ของอิทธิพลทางการศึกษา 51

บทที่ 2 การต่อสู้เพื่อจิตวิทยาที่เป็นรูปธรรมและการศึกษาบุคลิกภาพแบบองค์รวม 54

2.1. การเกิดขึ้นของจิตวิทยาการศึกษาและวิกฤตการณ์ 54

2.2. แนวทางการศึกษาบุคลิกภาพโดยทั่วไปและจิตวิทยารายบุคคล 58

2.3. จิตวิทยาในฐานะ "ศาสตร์แห่งจิตวิญญาณ" และแนวทางการศึกษาบุคลิกภาพ 63

2.4. แนวทางจิตวิทยาบุคลิกภาพของ S. Freud 68

บทที่ 3 สถานะของการวิจัยบุคลิกภาพในด้านจิตวิทยาสมัยใหม่ 80

3.1. แนวทางการทำความเข้าใจบุคลิกภาพในทฤษฎีจิตวิเคราะห์ใหม่ 80

3.2. กลไกและปัญญานิยมในการวิพากษ์วิจารณ์จิตวิเคราะห์ 89

3.3. ทฤษฎีบุคลิกภาพของเค. โรเจอร์ส 92 3.4. ทฤษฎีบุคลิกภาพของเค. เลวิน 97

3.5. การค้นหาแนวทางแบบองค์รวมในการศึกษาบุคลิกภาพและความสำคัญของบุคลิกภาพในการสอน 101

3.6. งานวิจัยเกี่ยวกับปัญหา “สังคมนิยม” และความสำคัญของปัญหาเหล่านี้ต่อการศึกษา 104

3.7. “บทบาท” เป็นกลไกในการซึมซับประสบการณ์ทางสังคม 107

3.8. ความพยายามที่จะสร้างทฤษฎีบุคลิกภาพทั่วไปในด้านจิตวิทยาต่างประเทศ 110

3.9. ทำความเข้าใจบุคลิกภาพและแนวทางการศึกษาจิตวิทยาโซเวียต 114

ส่วนที่ 2 สถานการณ์ทางสังคมและแรงผลักดันในการพัฒนาเด็ก 127

บทที่ 4 สถานการณ์ทางสังคมด้านพัฒนาการเด็ก 127

4.1. แนวทางต่างๆ ในการจำแนกลักษณะอายุและแนวคิดเกี่ยวกับสถานการณ์ทางสังคมในการพัฒนา 127

4.2. ประสบการณ์และหน้าที่ในการพัฒนาจิตใจของเด็ก 133

บทที่ 5 ลักษณะความต้องการเบื้องต้นของเด็กซึ่งเป็นแรงผลักดันในการพัฒนาของเขา 151

5.1. แนวทางชีววิทยาเพื่อทำความเข้าใจพัฒนาการทางจิตของเด็ก 151

5.2. ความจำเป็นในการแสดงผลเป็นปัจจัยสำคัญในการพัฒนาจิตใจของเด็ก 156

5.3. ความจำเป็นในการแสดงผลและการเกิดขึ้นของชีวิตจิตของแต่ละบุคคล 161

5.4. ความจำเป็นในการแสดงผลเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความต้องการทางสังคมอื่น ๆ ของเด็ก 165

ส่วนที่ 3 รูปแบบการสร้างบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนตามอายุ 169

บทที่ 6 ปัญหาความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน 169

6.1. ข้อกำหนดสำหรับเด็กเข้าโรงเรียนและปัญหาความพร้อมเข้าโรงเรียน 169

6.2. ความพร้อมของเด็กในการศึกษาในโรงเรียนในด้านกิจกรรมการเรียนรู้ 170

6.3. ความพร้อมของเด็กต่อตำแหน่งทางสังคมของเด็กนักเรียนระดับต้น 175

6.4. กระบวนการพัฒนาความพร้อมของเด็กในการเข้าโรงเรียน 179

6.5. การเกิดขึ้นของสิ่งที่เรียกว่า “ผู้มีอำนาจทางศีลธรรม” เมื่อสิ้นสุดวัยอนุบาล พ.ศ. 191

บทที่ 7 การพัฒนาบุคลิกภาพในวัยประถมศึกษา 196

7.1. การสร้างทัศนคติต่อการเรียนรู้และการพัฒนาความสนใจทางปัญญาในวัยประถมศึกษา 196

7.2. การสร้างทัศนคติที่มีความรับผิดชอบและมีมโนธรรมต่อการเรียนรู้ของเด็กนักเรียนระดับต้น 200

7.3. การสร้างลักษณะบุคลิกภาพทางศีลธรรมในนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น 204

7.4. การก่อตัวของพฤติกรรมและกิจกรรมตามอำเภอใจในเด็กนักเรียนอายุน้อยกว่า 213

7.5. ลักษณะเฉพาะของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กวัยประถมศึกษาในทีม 220

บทที่ 8 การสร้างบุคลิกภาพของเด็กในวัยมัธยมต้น 226

8.1. สถานการณ์พัฒนาการทางสังคมในวัยมัธยมต้น ปี 226

8.2. การดูดซึมความรู้และการสร้างทัศนคติทางปัญญาของวัยรุ่นต่อสิ่งแวดล้อม 229

8.3. ความสำคัญของทีมสำหรับวัยรุ่นและความปรารถนาที่จะหาจุดยืนในนั้น 242

8.4. การพัฒนาด้านคุณธรรมส่วนบุคคลและการสร้างอุดมคติทางศีลธรรมในวัยมัธยมศึกษาตอนต้น 245 8.5. การก่อตัวของรสนิยมทางสังคมของบุคลิกภาพของวัยรุ่น 253

8.6. การสร้างระดับใหม่ของการรับรู้ตนเองในเด็กวัยรุ่น 261

8.7. อิทธิพลของการตระหนักรู้ในตนเองของวัยรุ่นต่อคุณลักษณะอื่น ๆ ของบุคลิกภาพของเขา 265

8.8. การพัฒนาความนับถือตนเองและบทบาทในการสร้างบุคลิกภาพของวัยรุ่น 271

บทที่ 9 การพัฒนาบุคลิกภาพในวัยมัธยมปลาย 275

9.1. ความจำเป็นในการกำหนดสถานที่ในชีวิตเป็นองค์ประกอบหลักของสถานการณ์ทางสังคมในการพัฒนาเด็กนักเรียนอาวุโส 275

9.2. ลักษณะของตำแหน่งภายในของเด็กนักเรียนอาวุโส 281

9.3. การก่อตัวของโลกทัศน์ในวัยมัธยมปลายและอิทธิพลต่อกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กนักเรียน 285

9.4. อิทธิพลของโลกทัศน์ต่อการตระหนักรู้ในตนเองและโลกทัศน์ของเด็กนักเรียนมัธยมปลาย 289

9.5. โลกทัศน์และลักษณะของจิตสำนึกทางศีลธรรมในวัยมัธยมศึกษาตอนปลาย 294

9.6. โลกทัศน์และอิทธิพลที่มีต่อโครงสร้างของทรงกลมสร้างแรงบันดาลใจของนักเรียนมัธยมปลาย 304

ส่วนที่ 2 ปัญหาการสร้างบุคลิกภาพ

ส่วนที่ 1 รูปแบบทางจิตวิทยาของการสร้างบุคลิกภาพในการกำเนิด 312

ส่วนที่ 2 ขั้นตอนของการสร้างบุคลิกภาพในการกำเนิด (I) 321

ส่วนที่ 3 ขั้นตอนของการสร้างบุคลิกภาพในการกำเนิด (II) 334

ส่วนที่สี่ ขั้นตอนของการสร้างบุคลิกภาพในการกำเนิด (III) 345

หมวด V. เกี่ยวกับแนวคิดประวัติศาสตร์วัฒนธรรมของ L. S. Vygotsky และความสำคัญของการวิจัยสมัยใหม่ในด้านจิตวิทยาบุคลิกภาพ 357

ข้อความที่จัดทำโดยผู้ถือลิขสิทธิ์ http://www.litres.ru

“การสร้างบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสาร”: ปีเตอร์; เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก; 2552

ไอ 978–5–388–00493–2

คำอธิบายประกอบ

หนังสือเล่มนี้นำเสนอผลงานที่สำคัญที่สุดของนักจิตวิทยาชาวรัสเซียที่โดดเด่น M. I. Lisina: เอกสาร "ปัญหาของการกำเนิดของการสื่อสาร" ชุดบทความที่อุทิศให้กับอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อการพัฒนาจิตใจและบุคลิกภาพของเด็กตลอดจนผลงาน เกี่ยวกับจิตวิทยาของวัยทารก หนังสือเล่มนี้ให้มุมมองแบบองค์รวมเกี่ยวกับแนวคิดเรื่องกำเนิดของการสื่อสาร และช่วยให้เราเข้าใจบทบาทของการสื่อสารในการพัฒนาเด็กในระยะต่างๆ ของการสร้างพัฒนาการ

สิ่งพิมพ์นี้ส่งถึงนักจิตวิทยา ครู นักเรียน และทุกคนที่สนใจปัญหาในวัยเด็กและการสื่อสาร

Maya Ivanovna Lisina การสร้างบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสารเกี่ยวกับผู้แต่ง

มายา อิวานอฟนา ลิซินา (1929–1983)

เมื่อเราได้ยินชื่อของ Maya Ivanovna Lisina สิ่งแรกที่เข้ามาในใจคือพลังดึงดูดอันทรงพลังจากบุคลิกของเธอและเสน่ห์อันมหาศาลของเธอ ทุกคนที่ได้พบกับผู้หญิงคนนี้มีความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะเข้าใกล้เธอมากขึ้น เพื่อสัมผัส "รังสี" พิเศษที่เล็ดลอดออกมาจากเธอ เพื่อให้ได้รับการอนุมัติและเสน่หาจากเธอ เพื่อให้กลายเป็นที่ต้องการของเธอ สิ่งนี้ไม่เพียงแต่เกิดขึ้นกับคนในรุ่นของเธอเท่านั้น แต่โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับผู้ที่อายุน้อยกว่าเธอด้วย และถึงแม้ว่าการสื่อสารกับ Maya Ivanovna ซึ่งเป็นวิทยาศาสตร์เป็นหลัก แต่ก็ไม่ได้ง่ายและสะดวกเสมอไป แต่ก็ไม่มีใครกลับใจที่พยายามดิ้นรนเพื่อมัน เห็นได้ชัดว่าสิ่งนี้เกิดขึ้นเพราะทุกคนที่ตกอยู่ในวงโคจรของการติดต่อกับเธอไม่เพียงแค่ใดก็ทางหนึ่งไม่เพียงแต่ได้รับความร่ำรวยอย่างมีนัยสำคัญในทางใดทางหนึ่งเท่านั้น แต่ยังลุกขึ้นในสายตาของพวกเขาเองด้วย เธอมีความสามารถที่หาได้ยากในการมองเห็นสิ่งที่ดีที่สุดในตัวบุคคล ทำให้เขารู้สึก (หรือเข้าใจ) ว่าเขามีลักษณะพิเศษเฉพาะตัว เพื่อยกระดับเขาในสายตาของเธอเอง ในเวลาเดียวกัน Maya Ivanovna เรียกร้องผู้คนอย่างมากและไม่ประนีประนอมในการประเมินการกระทำและความสำเร็จของพวกเขา และคุณลักษณะทั้งสองนี้ผสมผสานกันอย่างลงตัวในตัวเธอและในทัศนคติของเธอต่อผู้คนโดยทั่วไปเป็นการแสดงความเคารพต่อพวกเขา

เราสามารถพูดได้ว่าการได้พบกับบุคคลนี้กลายเป็นเหตุการณ์ในชีวิตของทุกคนที่โชคชะตาพามาด้วยเธอ

Maya Ivanovna Lisina วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิตศาสตราจารย์ซึ่งเป็นที่รู้จักไม่เพียง แต่ในบ้านเกิดของเธอในฐานะนักวิทยาศาสตร์ที่มีชื่อเสียงเท่านั้นเกิดเมื่อวันที่ 20 เมษายน พ.ศ. 2472 ที่เมืองคาร์คอฟในครอบครัววิศวกร พ่อของฉันเป็นผู้อำนวยการโรงงานผลิตหลอดไฟฟ้าคาร์คอฟ ในปี 1937 เขาถูกอดกลั้นเนื่องจากการบอกเลิกใส่ร้ายโดยหัวหน้าวิศวกรของโรงงาน อย่างไรก็ตามแม้จะถูกทรมาน แต่เขาก็ไม่ได้ลงนามในข้อกล่าวหาและได้รับการปล่อยตัวในปี 2481 ในช่วงเวลาของการเปลี่ยนแปลงผู้นำของ NKVD เขาได้รับแต่งตั้งให้เป็นผู้อำนวยการโรงงานแห่งหนึ่งในเทือกเขาอูราล ต่อมาหลังสงครามระหว่างปี พ.ศ. 2484-2488 เขาถูกย้ายไปมอสโคว์ และเขาได้เป็นหัวหน้าสำนักงานใหญ่ของกระทรวงแห่งหนึ่งของประเทศ

ชีวิตโยนหญิงสาว Maya หนึ่งในลูกสามคนของ Ivan Ivanovich และ Maria Zakharovna Lisin จากอพาร์ทเมนต์ขนาดใหญ่แยกต่างหากของผู้อำนวยการโรงงานใน Kharkov ไปที่ประตูอพาร์ทเมนต์ซึ่งปิดผนึกโดย NKVD; จากคาร์คอฟไปจนถึงเทือกเขาอูราลไปจนถึงครอบครัวใหญ่ที่มีญาติที่ไม่เป็นมิตรมากนัก จากนั้นไปมอสโคว์อีกครั้งไปที่อพาร์ตเมนต์แยกต่างหาก ฯลฯ

ในช่วงสงครามรักชาติ น้องชายวัย 19 ปีอันเป็นที่รักของเธอเสียชีวิตถูกเผาในถัง

หลังจากสำเร็จการศึกษาด้วยเหรียญทอง Maya Ivanovna เข้ามหาวิทยาลัยมอสโกในแผนกจิตวิทยาของคณะปรัชญา ในปี 1951 เธอสำเร็จการศึกษาด้วยเกียรตินิยมและได้รับการยอมรับเข้าศึกษาในบัณฑิตวิทยาลัยที่สถาบันจิตวิทยาของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR ภายใต้ศาสตราจารย์ Alexander Vladimirovich Zaporozhets

ในช่วงต้นทศวรรษที่ 50 ขณะที่ยังเด็ก พ่อของ Maya Ivanovna เสียชีวิต และไหล่ของนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาวัย 22 ปีก้มลงเพื่อดูแลแม่และน้องสาวที่ตาบอดของเธอ Maya Ivanovna ทำหน้าที่ของเธออย่างคุ้มค่าในฐานะลูกสาวและน้องสาวหัวหน้าและการสนับสนุนจากครอบครัว

หลังจากปกป้องวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกของเธอในปี 1955 ในหัวข้อ "ในเงื่อนไขบางประการสำหรับการเปลี่ยนแปลงของปฏิกิริยาจากโดยไม่สมัครใจไปสู่ความสมัครใจ" เธอเริ่มทำงานที่สถาบันจิตวิทยา ซึ่งเธอได้ไต่เต้าขึ้นมาจากผู้ช่วยห้องปฏิบัติการไปจนถึงหัวหน้าห้องปฏิบัติการ และภาควิชาจิตวิทยาพัฒนาการ

Maya Ivanovna ถึงแก่กรรมเมื่อวันที่ 5 สิงหาคม พ.ศ. 2526 ด้วยพลังทางวิทยาศาสตร์ขั้นสูงสุดของเธอ โดยมีอายุได้เพียง 54 ปี

ความเคารพต่อเธอในฐานะนักวิทยาศาสตร์และบุคคลนั้นยิ่งใหญ่มาโดยตลอดทั้งนักเรียนและนักวิทยาศาสตร์ผู้น่านับถือต่างให้ความสำคัญกับความคิดเห็นของเธอ

ชีวิตที่ซับซ้อนและยากลำบากไม่ได้ทำให้ Maya Ivanovna เป็นคนมืดมนเข้มงวดและไม่เข้าสังคม คำกล่าวที่ว่า “มนุษย์ถูกสร้างขึ้นเพื่อความสุข เหมือนนกที่ถูกสร้างขึ้นเพื่อการบิน” ใช้ไม่ได้กับใครอื่นนอกจากเธอ เธอใช้ชีวิตด้วยทัศนคติของผู้หญิงที่มีความสุขซึ่งเห็นคุณค่าของชีวิตในทุกรูปแบบ ผู้ที่รักการพบปะเพื่อนฝูงและความสนุกสนาน เธอถูกรายล้อมไปด้วยผู้คนอยู่เสมอ และเธอก็เป็นศูนย์กลางของทีมเสมอ แม้จะป่วยหนัก ซึ่งบางครั้งก็ทำให้เธอต้องล้มป่วยเป็นเวลานาน

แต่สิ่งสำคัญในชีวิตของ M. I. Lisina คือวิทยาศาสตร์และการทำงาน ความขยันหมั่นเพียรและความสามารถพิเศษของเธอในการทำงานทำให้มั่นใจได้ถึงการพัฒนาความสามารถมากมายที่ธรรมชาติตอบแทนเธออย่างไม่เห็นแก่ตัว ทุกสิ่งที่ Maya Ivanovna ทำเธอทำอย่างงดงามและยอดเยี่ยมไม่ว่าจะเป็นบทความทางวิทยาศาสตร์หรือรายงานทางวิทยาศาสตร์ ไม่ว่าจะเป็นพายสำหรับงานเลี้ยงหรือชุดที่เธอเย็บสำหรับวันหยุดหรืออย่างอื่น เธอรู้หลายภาษา (อังกฤษ ฝรั่งเศส สเปน อิตาลี ฯลฯ) พูดได้คล่อง และปรับปรุงความรู้ของเธอในด้านนี้อย่างต่อเนื่อง ภาษารัสเซียพื้นเมืองของเธอสดใสและไพเราะเป็นพิเศษ จินตนาการของเธอซึ่งอาจเป็นที่อิจฉาของนักเขียนนิยายวิทยาศาสตร์ และอารมณ์ขันอันละเอียดอ่อนของเธอก็น่าทึ่งมาก

เป็นไปไม่ได้ที่จะแสดงรายการทักษะทั้งหมดของ Maya Ivanovna ความสนใจของเธอมีหลากหลายและหลากหลาย เธอเป็นนักเลงวรรณกรรมรัสเซียและวรรณกรรมต่างประเทศที่ดี ทั้งดนตรีคลาสสิกและสมัยใหม่ ดนตรีคลาสสิกและดนตรีเบา เล่นเปียโนได้ดี... ฯลฯ ถ้าเราเพิ่มความเป็นมิตร ความเป็นมิตร และความเอื้ออาทรทางจิตวิญญาณของ Maya Ivanovna เข้าไปด้วย ก็ชัดเจนว่าเหตุใดจึงเป็นเช่นนั้น ทุกคนที่โชคชะตานำพามาด้วยก็ถูกดึงดูดเข้าหาเธอ

ความสำคัญของชีวิตของบุคคลนั้นส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับการดำเนินชีวิตต่อไปหลังจากการตายของเขา และจากสิ่งที่เขาทิ้งไว้ให้กับผู้คน M.I. ลิซินา "ฝึกฝน" หลายคนเพื่อตัวเธอเองและผ่านตัวเธอเองไปสู่วิทยาศาสตร์ และเธอมักจะ "รับผิดชอบต่อคนที่เธอเลี้ยงให้เชื่อง" เสมอทั้งในช่วงชีวิตของเธอและหลังจากจากไป เธอทิ้งความคิด แนวคิด และสมมติฐานไว้ให้กับนักเรียนและเพื่อนร่วมงานเพื่อพัฒนา ชี้แจง และพัฒนา จนถึงขณะนี้ และฉันมั่นใจว่าหลายปีต่อมา การทดสอบทางวิทยาศาสตร์ของพวกเขาจะไม่เพียงดำเนินการโดยผู้ทำงานร่วมกันที่ใกล้ชิดที่สุดเท่านั้น แต่ยังดำเนินการโดยกลุ่มนักวิทยาศาสตร์ที่กว้างขึ้นอีกด้วย ประสิทธิผลของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ของ M. I. Lisina ขึ้นอยู่กับพื้นฐานที่แท้จริงและความเกี่ยวข้องที่สำคัญอย่างยิ่ง

แนวคิดและสมมติฐานของ M. I. Lisina เกี่ยวข้องกับแง่มุมต่าง ๆ ของชีวิตจิตของมนุษย์: ตั้งแต่การก่อตัวของการควบคุมโดยสมัครใจโดยปฏิกิริยาของหลอดเลือดไปจนถึงต้นกำเนิดและการพัฒนาโลกแห่งจิตวิญญาณของแต่ละบุคคลตั้งแต่วันแรกของชีวิต ความสนใจทางวิทยาศาสตร์ที่หลากหลายของ M. I. Lisina นั้นถูกรวมเข้ากับการเจาะลึกของเธอในแก่นแท้ของปรากฏการณ์ที่กำลังศึกษาอยู่เสมอพร้อมกับความคิดริเริ่มในการแก้ปัญหาที่วิทยาศาสตร์จิตวิทยาเผชิญอยู่ ห่างไกลจากรายการข้อดีของ Maya Ivanovna ในฐานะนักวิทยาศาสตร์ที่ครบถ้วนสมบูรณ์ คงจะไม่สมบูรณ์หากไม่ได้สังเกตทัศนคติที่กระตือรือร้นของเธอต่อการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ ทั้งทางทฤษฎีและการทดลอง และการดูดซึมโดยสมบูรณ์ของเธอในนั้น ในเรื่องนี้เทียบได้กับไฟที่ลุกโชนและไม่มีวันดับ ซึ่งจุดชนวนผู้ที่เข้าใกล้ด้วยความตื่นเต้นจากการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ เป็นไปไม่ได้เลยที่จะทำงานแบบครึ่งใจเคียงข้างและร่วมกับ M.I. Lisina เธออุทิศตนให้กับวิทยาศาสตร์โดยสิ้นเชิงและเรียกร้องสิ่งเดียวกันจากผู้อื่นอย่างต่อเนื่องแม้จะรุนแรงก็ตาม เพื่อนร่วมงานที่ทำงานร่วมกับเธอและภายใต้การนำของเธอชื่นชมความงามของงานของเธอก็กลายเป็นไฟลุกลามด้วยความสุขในการทำงานทางวิทยาศาสตร์ อาจเป็นไปได้ในระดับหนึ่งนี่คือสาเหตุที่นักเรียนของเธอเกือบทุกคนซื่อสัตย์ไม่เพียง แต่ในความทรงจำของ M. I. Lisina ในฐานะบุคลิกที่สดใสในด้านวิทยาศาสตร์ แต่เหนือสิ่งอื่นใดต่อความคิดของเธอซึ่งเป็นมรดกทางวิทยาศาสตร์ของเธอด้วย

M. I. Lisina อุทิศชีวิตทางวิทยาศาสตร์เกือบทั้งหมดของเธอให้กับปัญหาในวัยเด็กในช่วงเจ็ดปีแรกของชีวิตของเด็กตั้งแต่วินาทีที่เขาเข้ามาในโลกนี้จนกระทั่งเขาเข้าโรงเรียน รากฐานของการวิจัยทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาเชิงปฏิบัติในด้านจิตวิทยานี้คือความรักที่แท้จริงและกระตือรือร้นของเธอที่มีต่อเด็ก ๆ และความปรารถนาที่จะช่วยให้พวกเขาเชี่ยวชาญโลกที่ซับซ้อนของผู้คนและวัตถุตลอดจนความคิดที่ว่ามีเพียงทัศนคติที่ดีต่อ เด็กสามารถนำไปสู่การสร้างบุคลิกภาพที่มีมนุษยธรรมและรับประกันความเจริญรุ่งเรืองของศักยภาพในการสร้างสรรค์ทั้งหมดของเขา ดังนั้นความสนใจอย่างใกล้ชิดของ M. I. Lisina คือการระบุรากฐานทางวิทยาศาสตร์ของวิธีการเลี้ยงดูเด็กที่เติบโตในสภาวะต่าง ๆ ที่มีประสิทธิภาพสูงสุด: ในครอบครัว โรงเรียนอนุบาล สถานเลี้ยงเด็กกำพร้า สถานเลี้ยงเด็กกำพร้า โรงเรียนประจำ เธอถือว่าปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการประสบความสำเร็จในการพัฒนาจิตใจของเด็กคือต้องมีการจัดการการสื่อสารอย่างเหมาะสมระหว่างผู้ใหญ่กับเขา และปฏิบัติต่อเขาตั้งแต่วันแรกๆ ในฐานะวิชาหนึ่ง ซึ่งเป็นบุคลิกที่มีเอกลักษณ์และไม่เหมือนใคร

ในการศึกษาทั้งหมดของเธอ M.I. Lisina ดำเนินการจากปัญหาในชีวิตจริงที่เกี่ยวข้องกับพัฒนาการของเด็กไปจากพวกเขาไปสู่การกำหนดคำถามทางจิตวิทยาทางวิทยาศาสตร์ทั่วไปและพื้นฐานที่เกิดจากสิ่งนี้และจากการแก้ปัญหาของพวกเขาไปสู่การสร้างแนวทางใหม่ในการจัดการการศึกษาของเด็ก เติบโตมาในสภาวะที่แตกต่างกัน การเชื่อมโยงของห่วงโซ่ทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติเพียงสายเดียวในการวิจัยทั้งหมดที่ดำเนินการโดย M. I. Lisina เองและภายใต้การนำของเธอนั้นเชื่อมโยงกันอย่างใกล้ชิด

ปัญหาในวัยเด็กหลายอย่างซึ่งกลายเป็นเรื่องรุนแรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งในสังคมของเราเมื่อเร็ว ๆ นี้ไม่เพียงถูกระบุโดย M. I. Lisina เมื่อหลายปีก่อนเท่านั้น แต่ยังได้รับการพัฒนาในระดับหนึ่งด้วย: เธอได้แสดงสมมติฐานและแนวคิดเกี่ยวกับแนวทางในการแก้ไขปัญหาเหล่านั้น สิ่งนี้หมายถึงปัญหาในการพัฒนาบุคลิกภาพที่กระตือรือร้น เป็นอิสระ ความคิดสร้างสรรค์ และมีมนุษยธรรมของเด็กในช่วงเดือนและปีแรกของชีวิต สร้างรากฐานของโลกทัศน์ของคนรุ่นใหม่ เป็นต้น

M. I. Lisina เสริมสร้างจิตวิทยาเด็กด้วยแนวคิดดั้งเดิมและลึกซึ้งมากมาย เธอสร้างส่วนใหม่ในจิตวิทยาเด็ก: จิตวิทยาของทารกพร้อมการระบุไมโครเฟสในการพัฒนาเด็กในยุคนี้, คำจำกัดความของกิจกรรมชั้นนำ, การก่อตัวทางจิตวิทยาหลัก, พร้อมการเปิดเผยการก่อตัวของรากฐานของบุคลิกภาพใน เด็กในยุคนี้ (ที่เรียกว่าการสร้างบุคลิกภาพนิวเคลียร์) การก่อตัวของความเป็นส่วนตัวในเด็กโดยคำนึงถึงสายหลักของการพัฒนาความสามารถของทารกและบทบาทของประสบการณ์ของทารกในการพัฒนาจิตใจของเด็กต่อไป

M. I. Lisina เป็นหนึ่งในคนแรกในสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาที่เข้าใกล้การศึกษาการสื่อสารเป็นกิจกรรมการสื่อสารพิเศษและเป็นคนแรกที่พัฒนาโครงร่างแนวคิดสำหรับกิจกรรมนี้อย่างต่อเนื่อง แนวทางการสื่อสารแบบกิจกรรมทำให้สามารถระบุและติดตามการเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องกับอายุของเขาแต่ละบรรทัดที่สัมพันธ์กัน ด้วยแนวทางนี้ แง่มุมต่างๆ ของการสื่อสารกลายเป็นหนึ่งเดียวกันโดยข้อเท็จจริงที่ว่าพวกเขาประกอบด้วยองค์ประกอบโครงสร้างรองของหมวดหมู่ทางจิตวิทยาเดียว - ประเภทของกิจกรรม เป็นไปไม่ได้ที่จะ จำกัด ตัวเองเพียงบันทึกกิจกรรมพฤติกรรมภายนอกเท่านั้น จำเป็นต้องดูการกระทำของเด็กที่ประกอบขึ้นเป็นหน่วยของกิจกรรมและมีเนื้อหาภายในเนื้อหาทางจิตวิทยา (ความต้องการ แรงจูงใจ เป้าหมาย งาน ฯลฯ ) และนี่ก็เปิดโอกาสในการกำกับการวิจัยในแต่ละระดับของการพัฒนา เพื่อระบุภาพรวมของการสื่อสารในลักษณะเชิงคุณภาพที่มีความหมาย ในแต่ละระดับของการพัฒนา และเพื่อมุ่งเน้นไปที่การวิเคราะห์ด้านความต้องการและแรงจูงใจในการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบตัวพวกเขา .

Maya Ivanovna เป็นคนแรกในหมู่นักจิตวิทยาที่ทำการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบและเชิงลึกเกี่ยวกับการกำเนิดของการสื่อสารในเด็ก: ขั้นตอนเชิงคุณภาพ (รูปแบบ), แรงผลักดัน, ความสัมพันธ์กับกิจกรรมชีวิตทั่วไปของเด็ก, อิทธิพลต่อพัฒนาการโดยรวมของเด็ก ตลอดจนวิถีแห่งอิทธิพลนี้

วิธีการสื่อสารเป็นกิจกรรมการสื่อสารทำให้สามารถกำหนดลักษณะเฉพาะในเด็กอายุเจ็ดปีแรกของชีวิตได้ในสองด้านของการติดต่อกับผู้คนรอบตัวพวกเขา - กับผู้ใหญ่และคนรอบข้างและยังเห็นบทบาทพิเศษของแต่ละคนด้วย ทั้งในด้านสภาพจิตใจและการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

จากการศึกษาอิทธิพลของการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบตัวเขาที่มีต่อพัฒนาการทางจิตของเขา M. I. Lisina มีส่วนสำคัญในการพัฒนาทฤษฎีการพัฒนาจิตทั่วไปเปิดเผยกลไกที่สำคัญของมันและนำเสนอการสื่อสารเป็นปัจจัยกำหนด

ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อพัฒนาการทางจิตโดยทั่วไปของเด็ก Maya Ivanovna ได้ทำการศึกษาเชิงลึกและละเอียดเพื่อการรับรู้ตนเองของเด็กในช่วงเจ็ดปีแรกของชีวิต: เนื้อหาในช่วงอายุที่แตกต่างกัน ขั้นตอนของช่วงวัยเด็กลักษณะแบบไดนามิกบทบาทของประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็กในการพัฒนาตลอดจนประสบการณ์การสื่อสารกับผู้ใหญ่และเด็กคนอื่น ๆ ในระหว่างการวิจัยที่เธอจัด มีการทดสอบสมมติฐานต่อไปนี้: เกี่ยวกับภาพลักษณ์ตนเองอันเป็นผลมาจากกิจกรรมการสื่อสารของเด็ก ในฐานะที่เป็นความซับซ้อนทางปัญญาแบบองค์รวมที่มีประสิทธิผล ซึ่งเป็นองค์ประกอบที่มีประสิทธิภาพซึ่งแยกออกมาจากความรู้ของเด็กเกี่ยวกับตัวเอง ในการถ่ายทอดทางพันธุกรรมทำหน้าที่เป็นความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กและองค์ประกอบทางปัญญาเป็นตัวแทนของเขาเกี่ยวกับฉัน เกี่ยวกับการทำงานของภาพลักษณ์ตนเองที่ควบคุมกิจกรรมและพฤติกรรมของเด็ก เกี่ยวกับการไกล่เกลี่ยในด้านพัฒนาการของเด็กเช่นกิจกรรมการเรียนรู้ ฯลฯ

ลิซินานำเสนอประเด็นใหม่ที่เป็นต้นฉบับในการทำความเข้าใจความภาคภูมิใจในตนเองและภาพลักษณ์ของตนเองของเด็ก ความภูมิใจในตนเองของเด็กถูกตีความ โดยแยกออกจากองค์ประกอบการรับรู้ของภาพลักษณ์ตนเอง ซึ่งแคบกว่าปกติในด้านจิตวิทยา คุณลักษณะที่สำคัญที่สุดของการเห็นคุณค่าในตนเองไม่ใช่ด้านปริมาณ (สูง-ต่ำ) และสอดคล้องกับความสามารถที่แท้จริงของเด็ก (เพียงพอ-ไม่เพียงพอ) แต่เป็นคุณลักษณะเชิงคุณภาพในแง่ขององค์ประกอบและการระบายสี (บวก-ลบ สมบูรณ์- ไม่สมบูรณ์, เฉพาะเจาะจงทั่วไป, สัมพัทธ์สัมบูรณ์) ความคิดของตัวเอง (นั่นคือความรู้) ถือว่ามีความแม่นยำไม่มากก็น้อยเนื่องจากการก่อสร้างนั้นขึ้นอยู่กับข้อเท็จจริงเฉพาะไม่ว่าจะสะท้อนอย่างถูกต้องจากแต่ละบุคคลหรือถูกบิดเบือนโดยเขา (ประเมินสูงเกินไปหรือประเมินต่ำไป)

การศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับการกำเนิดของภาพลักษณ์ตนเองทำให้ M. I. Lisina จากตำแหน่งของแนวคิดเรื่องการสื่อสารเป็นกิจกรรมการสื่อสารสามารถร่างโครงร่างใหม่ของการวิเคราะห์โครงสร้างของการก่อตัวทางจิตวิทยาที่ซับซ้อนนี้ ในอีกด้านหนึ่งเธอแยกแยะความรู้ส่วนตัวเฉพาะเจาะจงความคิดของวิชาเกี่ยวกับความสามารถและความสามารถของเขาซึ่งประกอบขึ้นเป็นขอบเขตของภาพลักษณ์ตนเองของเขาและอีกด้านหนึ่งคือศูนย์กลางของการก่อตัวนิวเคลียร์ซึ่งทั้งหมด ความคิดส่วนตัวของเรื่องเกี่ยวกับตัวเขาถูกหักเห การศึกษานิวเคลียร์ส่วนกลางประกอบด้วยประสบการณ์ตรงของตนเองในฐานะวิชาหนึ่ง ปัจเจกบุคคล และความภาคภูมิใจในตนเองโดยทั่วไปมีต้นกำเนิดมาจากสิ่งนั้น แกนกลางของภาพทำให้บุคคลได้รับประสบการณ์ความสม่ำเสมอ ความต่อเนื่อง และอัตลักษณ์กับตนเอง ขอบของภาพคือบริเวณที่ใกล้หรือไกลจากศูนย์กลาง ซึ่งมีข้อมูลเฉพาะใหม่เกี่ยวกับบุคคลเกี่ยวกับตัวเขาเอง ศูนย์กลางและรอบนอกมีปฏิสัมพันธ์กันอย่างต่อเนื่องและซับซ้อน แกนกลางจะกำหนดสีตามอารมณ์ของขอบด้านนอก และการเปลี่ยนแปลงบริเวณขอบจะนำไปสู่การปรับโครงสร้างของส่วนกลางใหม่ ปฏิสัมพันธ์นี้ช่วยให้มั่นใจได้ถึงการแก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้นระหว่างความรู้ใหม่ของอาสาสมัครเกี่ยวกับตัวเขาเองและทัศนคติก่อนหน้านี้ที่มีต่อตัวเองและการกำเนิดคุณภาพใหม่ของภาพลักษณ์ตนเอง

ปัญหาความสัมพันธ์ก็กลายเป็นเรื่องที่สนใจทางวิทยาศาสตร์ของ M. I. Lisina ในบริบทของแนวทางกิจกรรมเพื่อการสื่อสาร เธอเข้าใจความสัมพันธ์ (เช่นเดียวกับภาพลักษณ์ของตนเอง) ในฐานะผลิตภัณฑ์หรือผลลัพธ์ของกิจกรรมการสื่อสาร ความสัมพันธ์และการสื่อสารเชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออก ความสัมพันธ์เกิดขึ้นในการสื่อสารและสะท้อนถึงคุณลักษณะของมัน แล้วมีอิทธิพลต่อการไหลของการสื่อสาร ในการศึกษาจำนวนหนึ่งที่ดำเนินการภายใต้การนำของ M. I. Lisina แสดงให้เห็นอย่างน่าเชื่อว่าเป็นการสื่อสารโดยที่เรื่องของปฏิสัมพันธ์ระหว่างคู่ค้า (เรื่องของกิจกรรมการสื่อสาร) คือบุคคล (และไม่ใช่การจัดกิจกรรมที่มีประสิทธิผลหรือ กิจกรรมการผลิต) ซึ่งทำหน้าที่เป็นพื้นฐานทางจิตวิทยาของการเลือกความสัมพันธ์ระหว่างผู้คน รวมถึงระหว่างเด็กด้วย

การศึกษาอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปของเด็กทำให้ M. I. Lisina ชี้แจงบทบาทของกิจกรรมการสื่อสารในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ เธอเชื่อมโยงแนวคิดของกิจกรรมการรับรู้กับแนวคิดของกิจกรรม: ทั้งความรู้ความเข้าใจ การวิจัย และการสื่อสาร การสื่อสาร ในระบบกิจกรรมการรับรู้กิจกรรมการรับรู้นั้นเป็นไปตาม M. I. Lisina ซึ่งเป็นสถานที่ที่มีโครงสร้างที่ต้องการ กิจกรรมทางปัญญาไม่เหมือนกับกิจกรรมทางปัญญา: กิจกรรมคือความพร้อมสำหรับกิจกรรมเป็นสภาวะที่นำหน้ากิจกรรมและก่อให้เกิดกิจกรรมนั้นเต็มไปด้วยกิจกรรม ความคิดริเริ่มเป็นกิจกรรมที่แตกต่างออกไป ซึ่งเป็นการแสดงออกถึงระดับสูง กิจกรรมการเรียนรู้มีความรู้สึกเหมือนกับความต้องการทางปัญญา M. I. Lisina ตระหนักถึงความสำคัญที่ไม่ต้องสงสัยของพื้นฐานตามธรรมชาติของกิจกรรมการเรียนรู้โดยเน้นย้ำถึงบทบาทของการสื่อสารซึ่งเป็นปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ในวัยเด็ก เธอเชื่อมั่น (และพื้นฐานของสิ่งนี้คือการสังเกตและข้อมูลการทดลองมากมายที่ได้รับจากตัวเธอเองตลอดจนเพื่อนร่วมงานและนักเรียนของเธอ) ว่าการสื่อสารกับผู้คนรอบตัวเธอจะเป็นตัวกำหนดลักษณะเชิงปริมาณและคุณภาพของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก ยิ่งเป็นเช่นนั้น ยิ่งเด็กอายุน้อยและยิ่งแข็งแกร่ง ความสัมพันธ์กับผู้เฒ่าจึงเป็นสื่อกลางในความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับโลกทั้งใบรอบตัวพวกเขา

วิธีที่การสื่อสารมีอิทธิพลต่อกิจกรรมการรับรู้นั้นซับซ้อนมาก M.I. Lisina เชื่อว่าในช่วงวัยเด็กที่แตกต่างกันกลไกของอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อกิจกรรมการเรียนรู้ไม่เหมือนกัน เมื่อเด็กพัฒนาขึ้น อิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อกิจกรรมการรับรู้จะถูกสื่อกลางมากขึ้นโดยรูปแบบส่วนบุคคลและการตระหนักรู้ในตนเองที่เกิดขึ้น ซึ่งประการแรกคือได้รับอิทธิพลจากการติดต่อกับผู้อื่น แต่ด้วยการไกล่เกลี่ยดังกล่าว ความหมายของการสื่อสารก็ยิ่งเข้มข้นขึ้นเท่านั้น และผลของการสื่อสารก็จะคงทนและยาวนานยิ่งขึ้น

การวิจัยที่มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาอิทธิพลของการสื่อสารที่มีต่อพัฒนาการทางจิตโดยทั่วไปของเด็กยังรวมถึงงานที่อุทิศให้กับการจัดทำแผนปฏิบัติการภายในการเกิดขึ้นและการพัฒนาคำพูดในเด็กความพร้อมในการเรียน ฯลฯ

ในงานที่อุทิศให้กับแผนปฏิบัติการภายในนั้น มีการทดสอบสมมุติฐานว่า ความสามารถในการกระทำในใจมีต้นกำเนิดตั้งแต่อายุยังน้อย บรรลุเป็นรูปธรรมแล้วในปีที่สองแห่งชีวิต และ ปัจจัยสำคัญในการพัฒนาคือการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่ การตัดสินใจในงานที่เด็กต้องพัฒนาทักษะการรับรู้และดำเนินการกับภาพบุคคลและวัตถุ กลไกการออกฤทธิ์บนระนาบภายในปรากฏขึ้นในช่วงแรกของการสื่อสาร และต่อมาจะขยายไปถึงปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับโลกแห่งวัตถุประสงค์เท่านั้น การพัฒนาแผนปฏิบัติการภายในของเด็กเพิ่มเติมนั้นสัมพันธ์กับความพร้อมในการเรียนในความหมายกว้าง ๆ ของพวกเขาด้วย การก่อตัวของรูปแบบการสื่อสารที่ไม่ใช่สถานการณ์กับผู้ใหญ่ในวัยก่อนเรียนมีส่วนช่วยในการพัฒนาเด็กในระดับใหม่ของการกระทำภายใน - การดำเนินการเชิงตรรกะพร้อมแนวคิดและการเปลี่ยนแปลงแบบไดนามิกของแบบจำลองรูปภาพที่มีแผนผังสูง ความสามารถในการกระทำในใจซึ่งเพิ่มขึ้นภายใต้อิทธิพลของรูปแบบการสื่อสารนอกสถานการณ์เป็นสื่อกลางในการพัฒนาด้านอื่น ๆ ของจิตใจของเด็กเช่นการควบคุมพฤติกรรมและกิจกรรมตามอำเภอใจเป็นต้น

วิทยาศาสตร์จิตวิทยาที่เป็นต้นฉบับและไม่มีใครเทียบได้คือชุดการศึกษาเกี่ยวกับการเกิดขึ้นและพัฒนาการของคำพูดในเด็ก ดำเนินการตามแผนและภายใต้การนำของ M. I. Lisina ที่นี่พื้นฐานคือการพิจารณาคำพูดเป็นองค์ประกอบสำคัญของโครงสร้างของกิจกรรมการสื่อสารโดยครอบครองตำแหน่งของการกระทำหรือการดำเนินการ (วิธีการสื่อสาร) ที่เกี่ยวข้องกับองค์ประกอบอื่น ๆ ที่กำหนดเงื่อนไขโดยพวกเขาและโดยหลัก เนื้อหาของความต้องการในการสื่อสาร สิ่งนี้ทำให้สามารถสรุปได้ว่าคำพูดเกิดขึ้นจากความจำเป็นในการสื่อสารสำหรับความต้องการและในเงื่อนไขของการสื่อสารเฉพาะเมื่อกิจกรรมการสื่อสารของเด็กเป็นไปไม่ได้หากปราศจากการเรียนรู้วิธีการพิเศษนี้ การเพิ่มคุณค่าและการพัฒนาคำพูดเพิ่มเติมเกิดขึ้นในบริบทของความซับซ้อนและการเปลี่ยนแปลงในการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบตัวเขาภายใต้อิทธิพลของการเปลี่ยนแปลงของงานการสื่อสารที่เผชิญหน้าเขา

การศึกษาการสื่อสารเป็นปัจจัยในการพัฒนาจิตใจเกี่ยวข้องกับการศึกษาในบริบทของกิจกรรมการสื่อสารของเด็กกับผู้คนรอบตัวเขาในเกือบทุกด้านของจิตใจของเขา: พัฒนาการของระดับเสียงและการได้ยินสัทศาสตร์ การเลือกการรับรู้คำพูดเมื่อเปรียบเทียบกับเสียงทางกายภาพ ความอ่อนไหวต่อหน่วยเสียงของภาษาแม่เมื่อเปรียบเทียบกับหน่วยเสียงของภาษาต่างประเทศ การเลือกการรับรู้ภาพของบุคคลเมื่อเปรียบเทียบกับภาพของวัตถุ คุณสมบัติของการท่องจำและภาพความทรงจำของวัตถุที่รวมอยู่และไม่รวมอยู่ในการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่ การกระทำในใจด้วยภาพวัตถุและคน การพัฒนาอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบในเด็กที่มีประสบการณ์การสื่อสารที่แตกต่างกัน การก่อตัวของอัตวิสัยในเด็กที่เติบโตมาในสภาวะที่แตกต่างกัน ธรรมชาติของการคัดเลือกในความสัมพันธ์ของเด็กก่อนวัยเรียน ฯลฯ วัสดุที่ได้รับในการศึกษาหลายสิบเรื่องที่ดำเนินการโดย M.I. Lisina เองและเพื่อนร่วมงานและนักเรียนของเธอภายใต้การนำของเธอทำให้สามารถสร้างภาพรวมทั่วไปของการพัฒนาจิตใจของเด็กตั้งแต่แรกเกิดถึง อายุ 7 ปีในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง

การศึกษาการสื่อสารเป็นปัจจัยในการพัฒนาจิตใจย่อมหลีกเลี่ยงไม่ได้ที่จะต้องเปรียบเทียบเด็กที่มีการติดต่อกับคนใกล้ชิดซึ่งเต็มไปด้วยปริมาณและความพึงพอใจกับเด็กจากสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าและสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่เติบโตมาในสภาพขาดการติดต่อสื่อสารกับผู้ใหญ่ ข้อมูลที่รวบรวมในการศึกษาเปรียบเทียบทำให้สามารถสร้างข้อเท็จจริงของความล่าช้าในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่เลี้ยงในสถาบันเด็กแบบปิดและเพื่อระบุ "จุด" ที่อ่อนแอที่สุดในเรื่องนี้ในจิตใจของเด็กทุกวัย: การขาด เนื้องอกที่สำคัญและความเรียบทางอารมณ์ในทารก ความล่าช้าในการพัฒนากิจกรรมการรับรู้และการพูดตลอดจนความไม่รู้สึกตัวต่ออิทธิพลของผู้ใหญ่ในเด็กเล็ก ฯลฯ

ตามที่ M. I. Lisina กล่าวว่า “การสื่อสารมีความสัมพันธ์โดยตรงมากที่สุดกับการพัฒนาบุคลิกภาพในเด็ก เนื่องจากในรูปแบบทางอารมณ์ที่ตรงและดั้งเดิมที่สุดแล้วจึงนำไปสู่การสร้างการเชื่อมโยงระหว่างเด็กกับผู้คนรอบตัวเขาและกลายเป็นองค์ประกอบแรก ของ "วงดนตรี" หรือ "ความซื่อสัตย์" (A. N. Leontyev) ความสัมพันธ์ทางสังคมซึ่งถือเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพ” แนวทางที่เสนอโดย M. I. Lisina ในการศึกษาการสร้างบุคลิกภาพในบริบทของการสื่อสารนั้นขึ้นอยู่กับแนวคิดระเบียบวิธีทั่วไปที่พัฒนาขึ้นในจิตวิทยารัสเซียโดย B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein จุดเริ่มต้นคือแนวคิดเรื่องบุคลิกภาพ “ในฐานะชุดของความสัมพันธ์ทางสังคม” ในระดับจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับแต่ละบุคคล แนวคิดนี้ถูกตีความว่า "เป็นชุดของความสัมพันธ์กับโลกโดยรอบ" (E.V. Ilyenkov) ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับปัญหาของการพัฒนาบุคลิกภาพของยีนตำแหน่งนี้ได้รับการสรุปอย่างเป็นรูปธรรมในแนวคิดเรื่องการก่อตัวของส่วนบุคคลซึ่งเป็นผลิตภัณฑ์ที่เกิดขึ้นในเด็ก: ทัศนคติต่อตนเองต่อผู้คนรอบตัวเขาและโลกแห่งวัตถุประสงค์ M.I. Lisina แนะนำว่าการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กตามอายุนั้นพิจารณาจากประเภทของความสัมพันธ์เหล่านี้ที่พัฒนาขึ้นในกิจกรรมการปฏิบัติและการสื่อสารของเขา เธอเชื่อว่าการก่อตัวใหม่ส่วนบุคคลส่วนกลางในกำเนิดวิวัฒนาการเกิดขึ้น ณ จุดที่จุดตัดกันและการเปลี่ยนแปลงของความสัมพันธ์ทั้งสามบรรทัดพร้อมกัน

ลักษณะและทิศทางของการวิจัยที่ระบุไว้โดย M. I. Lisina ในช่วงชีวิตทางวิทยาศาสตร์ที่ค่อนข้างสั้นของเธอนั้นเพียงพอที่จะสร้างชื่อให้ไม่ใช่ใครคนหนึ่ง แต่สำหรับนักวิทยาศาสตร์หลายคนและในขนาดที่มาก หากเราคำนึงว่าในเกือบทุกด้านของจิตใจเด็กที่เธอศึกษา Maya Ivanovna ค้นพบแง่มุมและการพัฒนาที่ไม่เป็นที่รู้จักของเธอมาก่อน ก็จะเห็นได้ชัดว่าเธอเป็นปรากฏการณ์ที่โดดเด่นในด้านวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและเป็นเหตุการณ์ใน ชีวิตของทุกคนที่โชคชะตานำพามากับเธอ จิตใจที่เฉียบแหลมและสร้างสรรค์ของเธอ ความขยันหมั่นเพียรอันไร้ขอบเขต ความซื่อสัตย์ทางวิทยาศาสตร์อย่างแท้จริงและความเสียสละ ความรู้อันกว้างไกล และการค้นหาอย่างสร้างสรรค์อย่างไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อย ได้รับการชื่นชม ด้วยพรสวรรค์จากธรรมชาติ เธอเพิ่มพูนความสามารถของเธอด้วยการทำงานที่ไม่เหน็ดเหนื่อย โดยมอบทุกสิ่งที่เธอมีในด้านวิทยาศาสตร์ให้กับผู้คนอย่างไม่ใส่ใจ ทั้งแนวคิด วิธีการวิจัย เวลา และแรงงาน M.I. Lisina ก่อตั้งโรงเรียนด้านจิตวิทยาเด็กซึ่งตัวแทนในปัจจุบันยังคงดำเนินต่อไปอย่างสุดความสามารถและความสามารถในงานที่เธอเริ่ม

แนวคิดกำลังได้รับการพัฒนาทั้งในประเทศของเราและต่างประเทศ หนังสือเล่มนี้ไม่ได้นำเสนอผลงานของ M. I. Lisina ทั้งหมด ประกอบด้วยเฉพาะประเด็นที่อุทิศให้กับปัญหาความสำคัญของการสื่อสารของเด็กกับผู้ใหญ่และคนรอบข้างเพื่อการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลของเขา เธออุทิศงานทางวิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่ให้กับปัญหาจิตวิทยาเด็กและมีส่วนร่วมในเรื่องนี้จนถึงชั่วโมงสุดท้าย

ผู้อ่านที่สนใจสามารถค้นหาผลงานของ M. I. Lisina เกี่ยวกับปัญหาทางจิตอื่น ๆ ตามรายชื่อสิ่งพิมพ์ของเธอที่อยู่ท้ายหนังสือ

A. G. Ruzskaya ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยา

มายา อิวานอฟนา ลิซินา

การสร้างบุคลิกภาพของเด็กในการสื่อสาร