Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию к переоценке многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, его подготовки к жизни в интегрирующемся многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. С этим связан активизировавшийся в последние годы поиск концептуально новых подходов, определяющих стратегию и тактику вхождения отечественного образования в международное образовательное пространство. Широко обсуждаются проблемы, обращенные к структурной перестройке системы образования, его институциональных и организационных составляющих, а также поиску индикаторов и измерителей его качества, академической мобильности, взаимного признания зачетных единиц, дипломов и др.. Теоретиками отмечаются существенные разногласия в позициях, представленных в национальных образовательных системах развитых европейских и бывших социалистических стран, взявших курс на европеизацию и позиционирующих свою образовательную политику в терминах глобализации, интер- и транснационализации, педагогической инноватики. Преодоление рассогласований мыслится на пути «подтягивания», преобразования, приведения в соответствие российской системы с международной практикой; в лучшем случае выдвигается тезис о необходимости «породнения», «сопряжения» программ (programme articulationis). Российские Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения не введены в действие, способы конструирования их содержания не являются предметом заинтересованных дискуссий специалистов.
Анализ действующих Государственных образовательных стандартов позволяет сделать вывод о том, что сохраняют свою значимость такие классические теории отбора содержания образования, как энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм, экземпляризм (в логике концепции «pars pro toto» - часть вместо целого, но не модельного репрезентативного фрагмента). Представляется, что они не в полной мере отвечают современным требованиям, выдвигаемым к качеству получаемых квалификаций, а также динамике общенаучных тенденций.
Отечественная политика в области высшего образования должна быть нацелена подготовку специалиста, обладающего фундаментальным и одновременно гибким профессиональным мышлением, базирующимся на готовности к постоянному повышению уровня социальной и профессиональной компетентности, способности к трансформации и творческому применению уже полученных и самостоятельно приобретаемых знаний применительно к изменяющимся требованиям рынка труда. Современная система профессиональной подготовки должна преодолевать дробность, фрагментарность и дублирование содержания, представленного в действующих образовательных стандартах, ориентировать на выработку способности к генерированию идей и широкому переносу имеющихся знаний и способов действия на новое актуальное проблемное поле. Вместе с тем специалист, ориентированный на достижение личного и профессионального успеха, постоянно должен определять и рефлексивно переопределять свое место в профессиональном континууме, что требует наличия определенных методологических и компенсаторных компетенций, предпосылки для формирования которых могут быть заложены в конструкции и сюжетах образовательной программы. Поэтому нами предлагается подход к отбору и конструированию содержания образовательного стандарта по гуманитарным дисциплинам, основанный на представлении о том, что:
- «концепт содержания» можно наложить на большинство тем и разделов других гуманитарных дисциплин, развить и содержательно дополнить применительно к их специфике, представить в виде расширяющих информационных блоков и потоков;
Все сценарии, сюжеты и феномены должны изучаться в их историко-культурном контексте и динамике, при этом определяется состояние относительно влияния преимущественного методологического вектора (сущностная, функционалистская, системная, синергетическая или их комбинации);
Теоретические знания должны быть усвоены в интерактивном режиме через ситуационные упражнения и другие варианты интеракции, отражающие специфику применения концепта в рамках конкретной социально-гуманитарной дисциплины;
Овладев фундаментальным «концептом содержания», студент может самостоятельно строить личную образовательную траекторию, определяя уровень освоения субординированных предметных концептов, систематизировать их, выстраивать последовательность обращения к ранее освоенным «концептам» и «сценариям».
Предлагаемая к разработке образовательная технология базируется на совокупности методологических подходов, представленных в теории фреймов как формы представленности научного знания (М. Минский), концепциях личностной ориентации образовательного процесса, концепциях дидактического усовершенствования и реконструкции учебного материала на основе идеи трансфера, теории интеракции в образовательном процессе.
Предполагается, что данный подход позволит:
Обосновать и предложить к применению в массовой образовательной практике вузов, входящих в Болонский процесс, концептуальный подход к формированию содержания государственного образовательного стандарта, основанный на принципе кроссдисциплинарной концентрации повторяющегося «ядра» информации и его предметным расширением и конкретизацией в соответствующих разделах гуманитарных дисциплин;
За счет «сгущения информации» и усвоения алгоритма («сценария») в фундаментальном концепте сократить аудиторные временные затраты за изучение содержания гуманитарных дисциплин и повысить уровень ответственности и самостоятельности студентов в построении собственной образовательной траектории;
Содействовать формированию инициативного специалиста, адаптирующегося к условиям динамичного рынка труда за счет профессионального мышления, характеризующегося системностью, гибкостью, оперативностью, способностью к видению вновь актуализирующейся проблемы в широком социальном, историческом, идейном и методологическом контексте.
В качестве конкретных задач, на решение которых направлен предлагаемый подход, можно назвать следующие:
1. определение повторяющегося «ядро» (на уровне функций, свойств, процессов, характеристик, парадигм и др.) в предметном содержании гуманитарного и социального образования соотнесение их с возможностью пересчета на кредитные единицы;
2. выявление темы и разделы конкретных курсов, на которые может быть наложен универсальный концепт содержания в логике смены общенаучных методологий, разработка их интерактивного методического сопровождения (включающее мультимедийные средства, кейс-метод, ситуационные упражнения и др.);
3. определение специфических тем и разделов образовательного стандарта гуманитарных и социальных дисциплин, не входящих в каркас концепта и требующих иного структурирования учебной информации и способов их освоения;
4. разработка расширяющего «фундаментальный концепт» предметного содержания информационных блоков, представление их в форме, структурированной для самостоятельного освоения (историко-культурологический, проблемный, аналитический, поисковый, обзорный, самопроверочный и другие виды и варианты учебно-методических пособий и методического сопровождения);
5. разработка системы учета учебных достижений студента в соответствии с идеей стимулирования самостоятельности в определении личной образовательной траектории и поощрения творческого участия.
В предлагаемом подходе у студента за счет минимизации дублирования содержания, его фундаментализации и постоянного расширения знаний в предметной области:
Формируется иерархическая система парадигмальных представлений о кросскультурных основах и едином методологическом ключе гуманитарной практики,
Устанавливаются фундаментальные взаимосвязи и зависимости, сопровождающие движение научной мысли,
Вырабатывается индивидуальный стиль профессионального мышления, определяющий успешность дальнейшей деятельности.
Знания студентов в предметной области многократно актуализируются на теоретическом и практиком уровне и систематизируются. Вырабатывается специфический уклад мышления, построенный на творческом и продуктивном переносе уже имеющихся компонент компетентности к решению вновь возникающих проблем познавательного и практического характера, формируется восприимчивость к косвенному влиянию информационно-обучающего поля и методологически значимых контекстов профессиональной деятельности.
Предлагаемая идея может быть разработана в любой своей части на любом уровне конкретизации применительно к особенностям текущей образовательной политики, стратегии и тактики. Кроме того, данный подход в силу своей универсальности и учета единых общеметодологических тенденций может составить концептуальную основу перехода к созданию образовательных стандартов гуманитарных дисциплин, не ограниченных рамками отечественных требований и изысканий. Он позволяет рассматривать национальные особенности гуманитарной науки в контексте общемировых тенденций и уважать достижения российской гуманитаристики как вклад доминантного субъекта европейской цивилизации.
Библиографическая ссылка
Федотова О.Д. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ОТ СОПРЯЖЕНИЯ К ЕДИНСТВУ // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Что понимается под методологическим подходом к современному начальному образованию? Какими факторами определяется выбор педагогом методологических подходов? Так какой же подход выбрать? ? ?
Методологический подход в образовании – это система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса на определенной ступени. Методологический подход к начальному образованию система общих принципов проектирования и организации образовательного процесса в начальной школе.
Факторы, определяющие методологические подходы к начальному образованию: 1. Социально экономические условия 2. Особенности социального развития младших школьников
Особенности социального развития младших школьников 1. Освоение новой социальной роли ученика 2. Доминирующее воспитательное воздействие источников массовой информации 3. Конфликт между характером усвоения им знаний и ценностей в школе и вне школы 4. Изоляция детей от проблем взрослых
Аксиологический подход к начальному образованию 1. Усиление ценностно смысловой направленности обучения и воспитания в начальной школе 2. Определение целей начального образования на основе базовых ценностей
Цели начального образования 1. Формирование основ гражданской идентичности личности 2. Формирование психологических условий развития общения, сотрудничества 3. Развитие ценностно смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов и гуманизма 4. Развитие умения учиться 5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности
«Нет двух отношений к ребёнку педагогического и человеческого. Есть одно и только одно – человеческое» . Симон Соловейчик
Гуманистический подход к начальному образованию 1. Перевод ребенка в позицию субъекта образовательного процесса 2. Обеспечение развития личности
Е. Н. Шиянов – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии социальных наук, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, ректор Северо Кавказского социального института.
Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 1. Обусловленность образования личности характером взаимодействия ребенка со взрослыми и с социальной средой. 2. Зависимость творческого развития ребенка от гармонии его общекультурного и социально нравственного развития. 3. Зависимость развития ребенка от возрастосообразной организации образовательного процесса.
Закономерности гуманизации педагогического процесса (по Е. Н. Шиянову) 4. Зависимость саморазвития личности от степени творческой направленности образовательного процесса. 5. Зависимость эффективности образования личности от разнообразия и продуктивности значимой для нее деятельности.
Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 1. Диалогический подход, сотрудничество педагога и детей. 2. Организация активного взаимодействия ребенка с социальной средой. 3. Развитие способности детей к ориентации в различных жизненных ситуациях и решению жизненных проблем.
Принципы реализации гуманистического подхода (по Е. Н. Шиянову) 4. Включение детей в разнообразные виды продуктивной деятельности. 5. Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности ребенка.
Ш. А. Амонашвили: «Каждый ребенок пришел в этот мир неслучайно… У него своя жизненная миссия. И наш долг – помочь ему выполнить ее» .
Принципы реализации гуманистического подхода (по Ш. А. Амонашвили) 1. Гуманно демократическая направленность педагогического взаимодействия 2. Сотрудничество 3. Создание условий для проявления детьми инициативы, самостоятельности, творчества 4. Раскрытие индивидуальности и уникальности личности
Личностно ориентированный подход к начальному образованию 1. Развитие ребенка высшие ценности и основные критерии эффективности образовательного процесса. 2. Превращение обучения и воспитания в личностно значимые для каждого ребенка процессы.
Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: влияния на развитие личности; деятельности педагога по актуализации и обогащению субъектного опыта ребенка; его личностной значимости для ребенка;
Закономерности реализации личностно ориентированного подхода (по Е. В. Бондаревской, Е. Н. Степанову, В. В. Серикову, Н. Г. Алексееву, И. С. Якиманской) Зависимость эффективности образования от: развития творческих способностей ребенка; успешности ребенка в обучении и воспитании.
Принципы реализации личностно ориентированного подхода самоактуализации; индивидуальности; субъектности; выбора; творчества и успеха; доверия и поддержки.
Гендерный подход к начальному образованию (Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева) учет половой принадлежности детей в образовательном процессе: 1. Дифференциация воспитательных задач 2. Дифференциация видов деятельности 3. Дифференциация форм, методов и средств обучения и воспитания.
Культурологический подход к начальному образованию (Л. С. Выготский, Н. Б. Крылова, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. Н. Шиянов) Приобщение младших школьников к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; формирование у них чувства уважения к ценностям иных культур.
Реализация культурологического подхода в начальном образовании 1. Обеспечение условий культурного самоопределения и культурной идентификации ребенка. 2. Построение образовательной среды на основе равноправного диалога и полилога культур и культурных ценностей.
Реализация культурологического подхода в начальном образовании 3. Обеспечение системы культурных функций: трансляция культурного опыта; воспитание на культурных образцах; коммуникация на основе культуры; распространение и сохранение культуры; воспроизведение и создание культурных артефактов 4. Обращение к культурным ценностям в процессе формирования качеств личности и развития индивидуальных способностей ученика. 5. Свободное творческое проявление личностной культуры каждого участника образовательного процесса и обеспечение роста личностной культуры.
«Детство – это каждодневное открытие мира…. В окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими, «открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги» (В. А. Сухомлинский).
Интегративный подход к начальному образованию (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, Е. Ю. Сухаревская) Формирование у ребенка целостного представления об окружающем мире, человеке, его творческой деятельности.
Реализация интегративного подхода в начальном образовании 1. Объединение содержания различных областей знания вокруг предмета познания. 2. Установление связей между элементами содержания образования внутри учебной дисциплины.
Компетентностный подход к начальному образованию (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской) Формирование у младших школьников системы компетенций в образовательном процессе.
Образовательная компетенция - совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; - общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ценностно смысловая компетенция мировоззрение, ценностные ориентиры ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях. Общекультурная компетенция познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры.
Информационная компетенция поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями.
Коммуникативная компетенция знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями
Учебно познавательная компетенция элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно познавательных проблем; функциональная грамотность.
Социально трудовая компетенция выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;
Компетенция личностного самосовершенствования способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоцио нальная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность
Компетентность – владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Теоретико-методологические основы современного образования
Методологической базой развития современного образования является системный, комплексный подход, определяющий решение этой проблемы в тесном единстве философских, социологических, психологических и педагогических наук. Возможность его применения к педагогическим объектам основывается на важном качестве объективной действительности. Комплексный подход позволяет с определенной общей точки зрения рассматривать различные природные и социальные объекты. Необходимость комплексного подхода к решению теоретических и практических проблем диктуется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции общественных процессов, где «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер.
В педагогике можно считать научно доказанной возможность применения комплексного подхода, а также моделирования не только в исследовании педагогических проблем, но и в организации процесса обучения и воспитания, который является системой особого рода - системой социально-педагогической.
При системном, комплексном подходе обучение рассматривается как двуединая деятельность преподавателя и студента, и предметом изучения является взаимодействие между обучающим и обучаемым.
Сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым опосредуется через систему средств, методов и организационных форм обучения. Иными словами, процесс обучения - это комплекс взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования и единством управления. Эффективность обучения возможна только на основе взаимодействия преподавателя и студента. Это взаимодействие опосредованно выражается в структурной организации процесса обучения.
Развитие существующей системы учебно-воспитательного процесса как совокупного целого состоит в том, чтобы подчинить общим целям все элементы этого процесса или создать недостающие.
Понятие образовательного процесса . В теории и практике обучения часто речь идет об учебно-воспитательном процессе, подразумевающем две педагогические составляющие: учебу и воспитание. В действительности образование более многообразно и включает в себя также развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, условия организации обучения, регламентирующие нормы, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие «образовательный процесс».
Образовательный процесс – педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.
Под образовательными результатами понимаются внешние и внутренние продукты деятельности участников образовательного процесса (учеников, учителей, администраторов, родителей и др.). Внешние образовательные продукты могут быть выражены в форме сочинений, решенных задач, творческих работ, продуктов коллективного труда. Внутренние – это личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенные способы действий, развитые способности. Образовательные результаты направлены на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффективной жизнедеятельности в социуме.
В педагогической литературе и практике обучения встречаются понятия «учебный процесс», «процесс обучения», «процесс формирования», «процесс развития», «педагогический процесс» и др. Все они, как правило, связаны с понятием образовательного процесса, либо являются отражением его отдельных сторон.
Целевой компонент образовательного процесса базируется на выбранной модели образования и включает в себя многообразие целей и задач, относящихся к субъектам образования: ученикам, педагогам, родителям, школе, региону, государству, обществу, человечеству.
Организационный компонент образовательного процесса включает систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности с технологическим компонентом обеспечивает достижение, диагностику и оценку намеченных результатов.
Методологическая модель образовательного процесса . Потребности и интересы отдельного ученика могут не совпадать с интересами общества, и в то же время, оставаться культуросообразными. Поэтому модель образовательного процесса в школе должна формироваться на основе сочетания вариативного и разноуровневого содержания образования, репродуктивных и творческих методов обучения, различных видов деятельности, в которые вовлекаются школьники.
Вопросы, связанные с направленностью образования, его системообразующими и деятельностными основаниями рассматриваются в методологии образования. В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности»*. В более широком смысле под методологией понимают совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще.
* Журавлев В. И. Понятие «методология» педагогической науки // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995, с. 33.
Под методологией образования понимается система принципов, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также учение (теория) об этой системе.
Существует взаимосвязанная иерархия методологий: методология науки, методология педагогики, методология дидактики, методология образования, методология образовательного процесса, методология образовательной деятельности, методология содержания образования и т. д.
Ведущий компонент образования – это образовательный процесс, основной составляющей которого, в свою очередь, является образовательная деятельность.
Методологический образ образовательного процесса сосредоточен в модели образования. В основе различных образовательных моделей могут лежать различные понимания сути образовательного процесса. В зависимости от концептуального смысла образования проектируется и выстраивается соответствующий образовательный процесс. Например, образование может пониматься как:
¨ передача предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта;
¨ процесс прогрессивных изменений личности;
¨ организованное взаимодействие ученика с окружающим миром и самим собой.
Рассмотрим модель образования, опирающуюся на философские предпосылки отечественной теории обучения, в основе которой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самим собой (концепция вселения в окружающий мир).
Современное общество сталкивается с возрастающим числом нерешенных проблем, поэтому оно прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. В этих условиях необходима образовательная модель, ориентированная не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет направление изменений в методологии современного образования.
Философской основой такой модели образования выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования. Познание учеником внешнего мира сопровождается его самопознанием, которое происходит на основе рефлексии его образовательной деятельности.
Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.
Первичным в образовательном процессе данного типа выступает познание учеником реальной действительности. После получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение учеником достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обнаруживает и развивает способности ученика, своеобразие которых способствует выстраиванию его индивидуальной образовательной траектории.
Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе – одна из целей обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изменяющемся мире.
Образ ученика. Первичным элементом методологии и теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.
Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.
Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие виды деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания.
Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из который формируется предвосхищаемый образ ученика:
1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;
3) методологические (оргдеятельностные) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Когнитивные качества ученика необходимы ему в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:
¨ физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетика;
¨ интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;
¨ владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;
¨ способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;
¨ структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение;
¨ выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; в[и]дение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность к отысканию причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и нефактов об объекте;
¨ наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;
¨ умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;
¨ способность к отысканию причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;
¨ способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.
Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в общеобразовательном процессе:
¨ эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;
¨ инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;
¨ способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;
¨ обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;
¨ проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;
¨ умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;
¨ прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;
¨ владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;
¨ независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого;
¨ наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.
Оргдеятельностные (методологические) качества ученика проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях в познании и творчестве:
¨ знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;
¨ осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;
¨ целеполагание (умение ставить цели), наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;
¨ умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;
¨ способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;
¨ навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;
¨ самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления – остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;
¨ способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»; автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;
¨ способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества);.совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать «мозговой штурм», участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.
Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.
Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий. Например, цель по развитию способности обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, может лечь в основу такого задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте камешек и запишите: 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».
Первичность познания реальности . В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром – миром вещественных объектов, и идеальным миром – миром идей (знаний). Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру и идея растения, выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими тем не менее общий смысл, который и познается ученым в ходе его профессиональной деятельности.
В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает «знаниевый» идеальный мир – мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более – в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и других готовых продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными или авторами учебного материала. Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или из-за отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в данном случае адаптированной информацией о знаниях других людей – специалистов в различных областях: ученых, писателей, инженеров и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.
Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.
Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно – с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также путем обучения способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, то есть открывает идеальные теоретические конструкты – факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и применяемые способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность ученика выступает связующим звеном идеального и реального мира – равноправных атрибутов гармоничного человека.
Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего мира, расширяет соответствующую сферу своего личностного потенциала.
Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется затем с продуктами человечества в данной области познания – культурно-историческими аналогами. Лишь затем ученик обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, то есть в общий образовательный продукт ученика. Педагог организует различные деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности, по сопоставлению личного образовательных продукта с культурно-историческими аналогами, рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет также и сам на всех этапах обучения.
Первичность познания реальности учеником обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, индивидуальную образовательную траекторию ученика, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих, реализацию личностного образовательного потенциала ученика через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.
Субъективные результаты обучения . Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об изучаемом реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух – реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой – как источник семян новых растений, третий – как пища для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала.
Среди множества образовательных объектов существуют фундаментальные, которые имеют две грани своего проявления для субъекта его познания – реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект как дерево выступает, с одной стороны, как само дерево, то есть реальный объект, с другой – как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т. д. Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания (внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особенность иллюстрирует схема, изображенная на рис. 1.2. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами С 1 , С 2 ,... С n приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости знаний. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П 1 , П 2 ,... П n , – идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.
Рис. 1.2. Модель субъективного познания реального образовательного объекта
Особенностью образовательных продуктов П 1 , П 2 ,... П n является то, что они могут быть верными даже при своем явном отличии друг от друга. Недопустимо говорить, что П 1 правильно, а П 2 ошибочно или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов П 1 , П 2 ,... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуальных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдельных элементов.
Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов учеников и их проверки «на прочность». Обсуждение, спор или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида.
Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации некоторые принадлежащие разным ученикам образовательные продукты оказываются элементами одной «знаниевой» системы.
Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой – для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.
Сравнение образовательных продуктов П 1 , П 2 ... готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П киа) – общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Заметим, что понятие культурно-исторического аналога – более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания – художественные, социальные, религиозные, ремесленные и др.
Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим – образный, с практическим – теоретический. Например, наряду с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гете. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.
Само образование детей – своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.
Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть определено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно – через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образовательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.
Образовательная деятельность . В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения – тестами, контрольными работами, устными ответами. Однако более адекватным представлением об образовательном процессе следует считать интерпретацию его как процесса освоения учащимися различными видами деятельности. Деятельность – более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.
Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, Г. П. Щедровицкого, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной и др. Из этих исследований вытекают следующие положения:
¨ в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;
¨ при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.
Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содержания, различных способов работы и их последовательности, специально подготовленного учителя, средств обучения. При этом выделяются три главных объекта: деятельность обучаемых; деятельность обучающих; взаимодействие деятельностей обучаемого и обучающего.
Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми. В научной среде существуют по крайней мере два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический. Психологический подход основан на работах научной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А. Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире*.
* Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – С. 82.
Деятельность в данном случае – мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности.
Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.
В рамках другого подхода – методологического (Г. П. Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности на примере языка сформулировал немецкий философ и языковед В. Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам.
Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы <...> Оказывается, что «существует» всего лишь одна единица – весь универсум человеческой деятельности»*.
* Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. – М.: Шк. культ, политики. – 1997. – С. 253-254.
Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г. П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое*.
* Там же, с. 262.
Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.
Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям – отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.
Внешнее и внутреннее содержание деятельности. Чтобы решить обозначенное выше противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесем его к образовательному процессу. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.
Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика – это атрибут самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.
Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие – реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.
Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.
В описанном взаимодействии ученика с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) – включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.
Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Например, первоклассник конструирует собственные типы табличной формы представления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае начальные новообразования ученика, появившиеся в результате его деятельности по конструированию числовых таблиц станут личностной основой для сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнанных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов.
Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:
1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;
2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.
Данный подход – от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений, – является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.
Рассмотренная модель образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания собственного образовательного продукта деятельности обучаемого перед внешне заданным предметным содержанием. Внутренние потенции обучаемого и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.
Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т. е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается (рис. 1.3).
Рис. 1.3. Модель образовательной деятельности ученика
Структура образовательной деятельности . Образовательная деятельность имеет следующие элементы: потребность и мотивы образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.
Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников – личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет учащимся возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов: в природе, обществе, технике и др.
Перечисленные элементы взаимосвязаны и образуют систему, изображенную на рис. 1.4.
Рис. 1.4. Функциональная система образовательной деятельности
Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу схемы по бокам). Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.
Ребенок выполняет деятельность, сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).
Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, влияют на корректировку общей программы. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компоненты образовательных стандартов, а индивидуальная программа – на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося.
Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее реализации и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.
Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент – образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, то есть деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность – рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.
Внешней, материализованной формой деятельности выступает образовательная продукция учеников, относящаяся к изучаемой образовательной области или курсу -вопрос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т. п.; внутренней - усвоенные или освоенные им в ходе создания этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих способах и характере всей деятельности, другие личностные новообразования.
Результатом образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым областям: наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, орг-деятельностных и др.
Таким образом, образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
1) осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;
3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой им деятельности.
Темп обучения . Образовательную деятельность характеризуют такие взаимосвязанные понятия, как темп обучения и образовательный продукт ученика. Темп обучения, трактуемый как скорость или интенсивность образовательной деятельности, определяется индивидуальными особенностями ученика: его мотивацией, развитыми способностями, уровнем подготовленности, психологическими, физиологическими и другими характеристиками.
Темп обучения определяет один из главных компонентов содержания образования – образовательную продукцию ученика. Так, при одинаковом временном отрезке (t 1 - t 2), заданном учителем для изучения фундаментального образовательного объекта (ФОО), объем образовательного продукта (V o п) может быть больше у того ученика, который обучается в более высоком темпе (рис. 1.5).
Рис. 1.5. Зависимость объема образовательного продукта от темпа обучения
Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.
Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности: эмоционально-образные, логические и другие, но, если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения заданных стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием.
Внешне выраженный образовательный продукт ученика отражает его личностные образовательные изменения или приращения. Образовательный продукт ученика (ОП) зависит от достигнутых знаний об изучаемом фундаментальном образовательном объекте (ФОО), развития индивидуальных способностей ученика (ИС), усвоения способов и видов деятельности (ВД). Данная зависимость может быть выражена формулой: ОП = f (ФОО, ИС, ВД).
Из данной формулы следует вывод: даже при одинаковых знаниях о фундаментальных образовательных объектах (ФОО = const), образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются. Таким образом, благодаря расширенному пониманию образовательного продукта, мы приходим к необходимости введения понятия индивидуальной образовательной траектории со всеми вытекающими последствиями: индивидуальным ученическим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, личностным компонентом содержания образования, выбором оптимальных форм и методов обучения, системы контроля и оценки.
Организация образовательного процесса . В Законе РФ «Об образовании» (статья 15) приведены общие требования к организации образовательного процесса:
1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин.
2. Органы государственной власти, органы управления образованием и органы местного самоуправления не вправе изменять учебный план и учебный график гражданского образовательного учреждения после их утверждения за исключением случаев, предусмотренных законодательством Российской Федерации.
3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.
4. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.
5. Научно-методическое обеспечение итоговых аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечиваются государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием, в соответствии с государственными образовательными стандартами.
6. Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается.
7. Родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся, воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся.
Таким образом, образовательный процесс в каждой школе и для каждого ученика имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня – от государства до конкретного учителя и ученика.
Резюме
Образовательный процесс – педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.
Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, организационные, технологические, временные и иные характеристики, каждая из которых представляет собой описание структурных элементов общей образовательной системы.
Методология образовательного процесса устанавливает структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм образовательной деятельности. Основной элемент методологии и теории обучения – образ ученика в динамике его развития, который является целевым фактором выстраивания системы его образования. Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения складывается из его личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных, иных. Личностные качества соответствуют определенным видам деятельности, в ходе выполнения которых происходит образование ученика.
Существуют по крайней мере два подхода к пониманию деятельности: психологический (А. Н. Леонтьев) и методологический (Г. П. Щедровицкий). В первом случае считается, что субъект осуществляет деятельность. Во втором – деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Для личностно-ориентированного и одновременно культуросообразного образовательного процесса уместна интеграция двух названных подходов:
Данный подход обеспечивает опережение, приоритет создания учеником собственного образовательного продукта перед внешне заданным предметным содержанием. Способности обучаемого проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.
Образовательная деятельность имеет следующие элементы: потребность и мотивы ученика; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.
Изучение одних и тех же реальных образовательных объектов приводит к различным образовательным результатам разных учеников, не всегда совпадающим как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий.
Одновременность реализации персональных моделей образования учащихся по отношению к общеобразовательным стандартам различных уровней – смысл личностно-ориентированного культуросообразного образования.
Вопросы и упражнения
1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас в результате изучения данной темы. Назовите главные из достигнутых вами результатов.
2. Что вы понимаете под образовательным процессом? Какие связанные с ним методологические вопросы вы считаете главными? Что осталось неясным? Сформулируйте свои вопросы.
3. Каковы, на ваш взгляд, связи между личностными качествами ученика, его способностями, видами деятельности, отдельными деятельностями и действиями? Объясните прямые и обратные связи между ними.
4. В данном параграфе сформулирован методологический подход к конструированию образовательного процесса – от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений. Предложите другие возможные структурные основы образовательного процесса.
5. Перечислите преимущества и недостатки субъективного познания учениками реальных образовательных объектов.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.
Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.
Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной завис имости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).
Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной - они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).
Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из кризиса, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.
Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.
Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.
Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <…> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).
В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).
Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).
Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.
Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что вчера давало ощутимые результаты в образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.
Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.
Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.
При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.) следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.
Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, и ряд других.
В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию золотого правила нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.
Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых (методов и технологий) обеспечивает развивающий характер образования, непрерывность и преемственность образования, реализацию культурологической образующей содержания образования.
Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.
Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.
Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.
Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.
Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:
Выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;
Определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;
Реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;
Внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;
Реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;
Приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.
Задачи исследования:
1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.
2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.
3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.
4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.
5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».
6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.
7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.
2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самими собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной регулятивной идее содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.
3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.
Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.
4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятельностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.
5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору, возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», - это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).
6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.
Новизна исследования:
Обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека);
Выявлены этические основания образовательной системы нового поколения (Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.
Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологического (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность золотого правила нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В этике пользы добро понимается как польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества);
Определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать (Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России);
Выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии (Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является - этика взаимопонимания, принципа гуманизма - гуманистическая этика.
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение);
Разработана образовательная система нового поколения [Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическим принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная (идея) осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.
Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания];
Конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного [Суть конкретизации заключается в уточнении роли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками)];
Конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися [Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися];
Конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы» [Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь];
Разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору [Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства; выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки учебной проблемы, методы поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).
Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой является человек; этика как наука о морали и практическая философия.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения
О единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);
Системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
Теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);
О рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие);
Современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);
Основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);
Теории и концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);
Положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);
Концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);
Идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (В.С. Библер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);
Концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);
Положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).
Подобные документы
Мусульманское воспитание в Африке, Азии, в Исламском мире. Образование в Египте. Воспитание детей в ОАЭ. Реформирование образования в Африке. Семейные отношения в Нигерии. Китайская система подготовки подрастающего поколения. Обучение в Японии, Сингапуре.
учебное пособие , добавлен 23.08.2016
Роль патриотического воспитания в развитии личности современного школьника. Место патриотизма в формировании мировоззрения молодого поколения. Формы работы со школьниками, использование примеров и наследия ВОВ в этом процессе. Организация мероприятий.
курсовая работа , добавлен 30.06.2014
Система воспитания подрастающего поколения как совокупность идей и учреждений, место детских учреждений в ней. Проблемы и тенденции развития учреждений для детей и подростков. Система воспитания подрастающего поколения в г. Перми и Пермской области.
контрольная работа , добавлен 25.01.2010
Влияние процессов глобализации на формирование современной образовательной системы. Основные показатели и критерии эффективности функционирования образовательной системы в Российской Федерации. Последствия присоединения России к Болонскому процессу.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Генезис концептуальных основ физического воспитания. Теоретико-методологические основы общего физкультурного образования учащихся. Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь.
курсовая работа , добавлен 16.08.2012
Историко-педагогический анализ развития системы гражданского воспитания в отечественной педагогике. Исследование вопроса о формировании гражданственности у младших школьников как социальной и психолого-педагогической проблемы современного общества.
дипломная работа , добавлен 12.05.2012
Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя.
курсовая работа , добавлен 23.12.2015
Требования к физической подготовке подрастающего поколения. Значение физического воспитания детей для успешного обучения их в школе. Характеристика средств физического воспитания для всестороннего развития ребенка, необходимость соблюдения режима дня.
реферат , добавлен 18.12.2012
Феномен школьного музея как социально-педагогического института. Институциональная эволюция и основы правового поля функционирования школьного музейного пространства. Роль музеев в популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной деятельности.
дипломная работа , добавлен 17.10.2016
Кризис системы образования. Проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства учебных заведений. Параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья.
