Современные педагогические технологии формирования читательской деятельности. Электронная библиотека гпнтб россии Читательская деятельность

Современные педагогические технологии формирования читательской деятельности

« Нет наслаждения книгой, нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге - это не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, - вот чтение".

С. Соловейчик

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного, выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной (когнитивной) и эмоциональной сферы младших школьников, навыка полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Читать - это значит вступать в коммуникацию с писателем, который отсутствует, но, несмотря на это, хочет, чтобы его поняли. Коммуникация, как нам уже известно, предполагает наличие по крайней мере двух позиций: автора текста и адресата (воспринимающего и понимающего текст).

Характеристики чтения:

1) правильность чтения, т.е. умение узнать буквы, слова, их грамматическое значение, озвучить слово (предложения, тексты) соответственно орфоэпической норме родного языка;

2) сознательность, т.е. культуросообразное (адекватное) восприятие той информации - сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка, умение пользоваться разнообразными средствами языка для понимания читателем чужих мыслей;

3) выразительность, т.е. умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу;

4) беглость, быстрота узнавания единиц языка, позволяющая увеличивать объем и количество читаемых произведений.

В педагогической науке большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Наталия Николаевна Светловская. Ею разработана «Теория формирования типа правильной читательской деятельности».

Н.Н. Светловской введена система основных понятий:

«тип правильной читательской деятельности»,

«читательская самостоятельность»,

«квалифицированный читатель».

Тип правильной читательской деятельности по Н.Н. Светловской – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)».

Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов : «предчтение», процесс чтения и «послечтение».

Овладение типом правильной читательской деятельности способствует формированию квалифицированного читателя, что является, по мнению Н.Н. Светловской, главной учебной целью обучения чтению.

В качестве механизмов, посредством которых происходит приобщение к чтению выступают педагогические технологии.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

Первый этап: работа с текстом до чтения : антиципация (предугадывание предстоящего чтения)- определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста.

Второй этап: работа во время чтения текста:

После первичного чтения, выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием и эмоциональной окраской прочитанного.

При повторном чтении выделение ключевых слов, ведение диалога с автором через текст, комментирование чтение.

Третий этап: работа с текстом после чтения:

коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Знакомство с писателем, работа с иллюстрациями.

Творческие задания, опирающиеся на какую-нибудь сферу читательской деятельности (эмоции, воображение, художественные формы).

Читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Читательская компетенция - это не бегание глазами по строкам, а постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, то есть качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни.

1.Техника чтения.

2.Уровень восприятия художественного произведения.

3.Умение ориентироваться в мире книг.

4.Речевое развитие.

Опыт участия в разных видах деятельности:

Проектной,

Интерпретационной,

Творческой,

Издательской,

Исследовательской,

Деятельности по созданию учебных материалов.

1.Интерес к чтению и занятиям, связанным с литературой.

2. Понимание учеником целей обращения к художественной литературе.

Работа по формированию читательской компетенции реализуется по следующим направлениям:

1. Формирование навыка чтения : умение читать вслух и про себя, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое). Используемые приёмы: чтение слоговых таблиц, речевые разминки, игровые упражнения на развитие артикуляции, зрительного восприятия, внимания, чтение фраз с разной смысловой интонацией, силой голоса, чтение в парах, работа со скороговорками и т.д.

2. Начитанность . Эта компетенция включает в себя следующие составляющие: знание изученных произведений, представление о литературоведческих понятиях их использование и понимание; знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебных хрестоматиях для каждого класса.

3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги.

4. Навыки и умения собственно читательской деятельности , обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). В основе этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом.

Скорость, осознанность, выразительность, как основные характеристики навыка чтения, зависят от методов и приёмов работы на уроках, способствующих развитию навыка чтения.

Развитие навыков техники чтения будет эффективным, если соблюдать следующие условия:

Подобрать систему упражнений, которые активизируют внимание школьников, помогают с легкостью прочитать текст и понять прочитанное (создание ситуации успеха).

В системе проводить упражнения, способствующие развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения.

Работать над развитием поля зрения и оперативной памяти.

Учитывать индивидуальные особенности детей.

Итак, первый уровень – скорость чтения.

Упражнение «Прыжки» (чтение через слово в быстром темпе учитель – ученик)

Упражнение «Голова и хвост» (учитель начинает читать предложение, дети быстро находят его и дочитывают его до конца)

Упражнение «Первый и последний» (чтение первой и последней буквы в словах)

Упражнение «Прятки» (нахождение в тексте слова с определенным признаком)

Итак, второй уровень – правильность чтения.

Упражнение «Перевертыши» (чтение слов и предложений наоборот)

Упражнение «вверх ногами» (Чтение перевернутого текста)

Упражнение «Загадочное писание» (восстановить деформированные предложения):

1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи

2. дали каши Маше манной нашей

3. летом одним и зимой цветом

4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке

5. ко мне друзья пришли мои на праздник

Третий уровень – осознанность чтения.

Упражнение «Лишнее» (найти лишнее слово и объяснить)

1. минута, время, час, секунда

2. дорога, шоссе, тропинка, путь

3. Дмитрий, Антон, Сидоров, Роман

4. груша. Банан, яблоко, ежевика.

2. Упражнение «Восстанови текст» (текст разрезан на предложения. Его нужно восстановить)

3. Упражнение «Каверзные вопросы» (Поиск информации из текста на вопросы учителя)

Четвертый уровень – выразительность чтения

1. Упражнение «Артист». (Произнесите поговорку, передавая интонацией разное отношение к случившемуся: (сочувствие, злорадство, удивление и др.)

Проворонила ворона воронёнка.

2. Произнесите одно и тоже междометие с различной интонацией.

О! – удивление, радость, недовольство, испуг.

А! – негодование, презрение, радость.

Ах – радость, восхищение, сожаление.

3. Упражнение «Музыка» (чтение текста под музыку)

4. Упражнение «Настроение» (чтение текста с настроением, а остальные пробуют угадать его настроение)

Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо»

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

1 этап - «Вызов»

(ликвидация чистого листа)

2 этап - «Осмысление»

(реализация осмысления)

3 этап - «Рефлексия»

(размышление)

Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме.

На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).

Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме.

1 этап - «Вызов»

(ликвидация чистого листа)

2 этап - «Осмысление»

(реализация осмысления)

3 этап - «Рефлексия»

(размышление)

Универсальные приемы, которые используются на всех этапах

Верные и неверные утверждения;

Корзина идей;

Мозговой штурм.

Инсерт,

Чтение с остановками,

Схема «фишбоун»-«рыбий скелет»,

Таблица « плюс – минус - интересно»,

Таблица «ЗХУ»,

- «таблица – синтез»,

- «сводная таблица»,

- «концептуальная таблица», - таблица «Что? Где? Когда?Почему?»,

Логическая цепочка;

Уголки;

Чтение - суммирование в парах;

Работа с вопросниками;

и другие приёмы.

- «шесть шляп»,

- «ромашка вопросов»,

- «синквейн»,

РАФТ

Написание творческих работ;

Создание викторины на основе изученного материала, кроссвордов.

Кластер,

Таблицу «ЗХУ» начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия».

Приём «Корзина идей» . Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения. На доске фиксируются все предположения. Потом подводим итоги работы групп.

Прием «Верные и неверные утверждения» . У каждого на парте таблица, как на доске. Я читаю вопросы, а учащиеся ставят в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой. В течение урока мы обращаемся к таблице и видим, насколько были правы обучающиеся.

Прием «Чтение – суммирование в парах» можно использовать как для объяснения нового материала, так и для закрепления изученного. Лучше этот прием применять в 3-4 классах. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по теме (или один и тот же текст нескольким парам учеников). Например, при изучении главы «Всматриваемся в лица наших сверстников…» (4 класс) класс делится на две группы и каждой даются разные произведения из этой главы: рассказы Л. Андреева «Петька на даче» и А. Чехова «Ванька», которые рассказывают о жизни их сверстников конца 19 начало 20 веков. Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что мы узнали об истории России, чем дополнило представление детей каждое из произведений.

Приём «Синквейн» . В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идёт о работе, состоящей из пяти этапов.

Пример составления синквейна.

При прохождении учебного материала из раздела «Русские народные сказки» предлагается определить значение слова «сказка».

1. Имя существительное, выраженное одним словом.

2. Описание темы именами прилагательными (два имени прилагательных).

3. Описание действия (три глагола).

4. Фраза, выражающая отношение автора к теме.

5. Слово – синоним.

1. Сказка.

2. Волшебная, бытовая.

4. Сказка – ложь, да в ней намёк.

5. Фантазия, выдумка.

Интересный приём – «Чтение с остановками». Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета.

В учебниках чтения по ПНШ определены в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

Другой прием – «Работа с вопросником».

Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.

Приём «Знаю, узнал, хочу узнать» можно обратиться как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества Козлова дети самостоятельно составляют таблицу, что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.

Следующий приём «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.

Прием «Уголки» - можно использовать на уроках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая - об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.

Приём «Инсерт» - приём маркировки текста. Для маркировки текста используем следующие знаки, например: « V » - уже знал, «-» - думал иначе, «+» - новое для меня, «?» - не понял.

г. Назарово в 13.00

Участники:

Учителя начальных классов.

Предназначение:

Актуализировать знания текста ФГОС НОО, понятия «читательская грамотность», основных групп читательских умений.

Попрактиковаться в соотнесении заданий с формируемыми основными группами читательских умений.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Исходя из обозначенной темы мастер-класса, пожалуйста, сформулируйте для себя (свою) цель, чего вы ожидаете, на какой результат будете работать.

Обратимся к выдержке из текста ФГОС:

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.

Остановимся на понятии «Читательская грамотность»:

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни (Международная программа PISA , 2009г.)

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста.

Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» - чтение и письмо.

Говоря о читательской грамотности , мы хотим подчеркнуть активный, целенаправленный и конструктивный характер использования учащимися чтения в разных ситуациях и для разных целей.

Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире.

Исходя из этого определения, выделяем основные составляющие читательской деятельности школьников:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – способы работы с текстом.

А также повторим основные группы читательских умений:

Складывающееся в настоящее время представление о читательской грамотности как одном из планируемых результатов начального образования, ставит перед учителем новую задачу. Это задача освоения способа формирования читательских умений в образовательной практике. Я предлагаю приемы работы, направленные на формирование читательской грамотности младшего школьника.

2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Аудитория делится на 4 группы.

Группы получают задания:

Работа с текстами, направленная на формирование разных умений (умение излагать свои мысли устно и письменно, умение читать с пониманием, умение слушать с пониманием);

Группа соотносит текст с группой читательских умений по таблице «Читательские умения».

Группа определяет формируемые умения по таблице «Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»;

3.РЕФЛЕКСИВНАЯ ЧАСТЬ:

Соотнесите результаты вашей работы с теми целями, которые вы сформулировали для себя в начале работы мастер-класса.

Прием «Пятерочка»

Обведите свою руку. Каждый пальчик- это позиция, по которой можно высказать свое мнение.

Большой пальчик - для меня это важно и интересно.

Указательный – мне это было трудно и непонятно.

Средний- недостаточно информации.

Безымянный – мое настроение (было комфортно или нет).

Мизинец – мое предложение, пожелание.

Приложение:

1.Работа с таблицей «Читательские умения»

Группы

читательских умений

Действие учащихся

Поиск информации, заданной в явном виде:

Находит конкретные сведения;

Находит значения слова и фразы;

Определяет тему или основную идею, в случае если они представлены в тексте в явном виде;

Определяет время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

Устанавливает связь между событиями; (почему?)

Понимает, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

Понимает (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

Выводит общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

Распознает общую идею или тему текста;

Описывает отношения между героями;

Сравнивает и противопоставляет информацию, подчеркнутую из текста;

Понимает настроение и общий тон рассказа;

Находит практическое применение информации из текста.

Оценивает правдоподобность описанных событий;

Оценивает полноту или ясность информации, представленной в тексте;

2.Работа с таблицей « Планируемые метапредметные результаты по литературному чтению»

Литературное чтение 2КЛАСС

УУД (коммуникативные)

УУД (работа с информацией)

Определяют главную мысль, героев произведения, тему

Называют основные события и устанавливают их последовательность

Подбирают заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста

Отвечают на вопросы и задают вопросы по содержанию произведения

Находят в тексте требуемую информацию (конкретные сведения, факты, заданные в явном виде)

Подбирают иллюстрации к прочитанному

Составляют картинный план

УУД (регулятивные)

читают плавно, безотрывно по слогам, вслух и про себя

пересказывают текст

УУД (познавательные)

смысловое чтение, произвольные и осознанные устные высказывания

ищут и объясняют трудные слова в тексте

читают выборочно, читают по ролям

УУД (личностные)

Высказывают собственное мнение по содержанию текстов с лично значимым смыслом воспитательного характера

3.Работа с текстом:

Первая группа.

-Из данных слов составь 5 предложений, запиши и озаглавь текст:
1.недалеко, река, ребята, устроили, горка
2.после, школа, горка, весело, бегут, снежная, дети
3.санки,летят,горка, стрела
4.хорошо, лететь, ледяной, дорожка, на, санки
5.целый,река,слышны,звонкие,голоса,ребят,день

-Подготовь сжатый пересказ текста (3предложения) своими словами.
- В паре проверь друг друга. Оцени по табло.

Поставь «+», если напарник выполнил условие.

Поставь «-», если условие не выполнил.

Вторая группа.

Прочитай текст и составь к нему вопросы-суждения, используя ключевые слова после текста.

На пути к выживанию каждое растение, животное преодолевает множество препятствий, борется с голодом, климатом, болезнями, хищниками, конкурентами - предендентами на тот же корм. Тот, кто в этой борьбе, оказывается, слабей, вымирает или не оставляет потомства.

А поскольку нет двух абсолютно одинаковых организмов – так устроена природа, и это называется изменчивостью,- то всегда, по какому-то признаку одно существо оказывается чуть приспособленней другого. Только небольшая часть потомства либо дикого растения или животного выживает. Это и есть наиболее приспособленная часть.

Как доказать?
Чем объяснить?
Каким образом?
Почему?
В каком случае?

Третья группа. Четвертая группа.

Составь письменный рассказ, озаглавь его, используя вопросы плана и слова для построения ответов.

1.Где живет Саша?
2.Где расположена деревня?
3.Кто есть у Алёши?
4.Кем он работает?
5.Что любит Алёша?
6.когда братья приходят на пасеку?
7.Как выглядит пасека?
8.Что делают братья?

9.Как проходит день?

В деревне Сосновка, быстро, помогать, на берегу реки Быстрицы, старший брат, ранним утром, пасечником, ульи, пчелы, готовят рамки, чистят летки.

Оцени свою работу по шкале критериев оценки. Поставь «+», если выполнил правильно, Поставь «-», если не выполнил.

Критерии оценки

I . Введение

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Современный урок должен быть результативным, действующим, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, координатора, консультанта, направляющего.

Цель современного образования - обучение и всестороннее развитие личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими.

В связи с этим я выбрала для себя образовательную систему «Школа 2100», так как именно она способствует выращиванию и развитию функционально грамотной личности. Функционально грамотная личность - это человек, умеющий действовать, то есть решать возникающие в жизни задачи. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

В образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» реализуется идея литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Изучением и использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности я заинтересовалась, прослушав лекции И. И. Кремлевой, методиста УМЦ «Школа 2100»,ознакомившись со сборником материалов «Школа 2100». Образовательные технологии». Прошла курсы в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2009 г.).

После детального изучения технологии формирования типа правильной читательской деятельности я стала использовать ее в своей деятельности в системе на уроках литературного чтения.

В своей методической разработке я предлагаю не только обобщенный теоретический материал, но и планы уроков с применением технологии формирования типа правильной читательской деятельности из опыта своей работы.

II . 1.Понятие технологии формирования типа правильной читательской деятельности

Цели и задачи курса «Литературное чтение».

Основная цель курса «Литературное чтение» авторов Бунеевых - это научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы грамотного читателя.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. Формирование техники чтения и приёмов понимания текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к процессу чтения, потребности читать;
2. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;
3. Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
4. Развитие устной и письменной речи, развитие творческих способностей детей.

Для достижения этих целей и решения задач авторами программы подготовлена серия учебников по литературному чтению: 1 класс - «Капельки солнца», 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», 3 класс - «В одном счастливом детстве», 4 класс - «В океане солнца», методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся. За основу взят тематический принцип группировки материала.

Особенности курса «Литературное чтение»

Особенностями курса «Литературное чтение» являются:

1. Опора на литературоведение (круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради).
2. Введение художественного произведения в литературно -исторический контекст (в 1-3 классах обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4 классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного)
3. Связь с жизненным опытом ребёнка.
4. Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Структура читательской деятельности .

При реализации программы курса «Литературное чтение» Бунеевы определили структуру читательской деятельности.

Основные направления работы на уроке чтения:

1. Формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность, интонирование, скорость) и про себя (правильность, осознанность, скорость).
2. Обучение принципам понимания прочитанного.
3. Создание условий для эмоционального переживания прочитанного.
4. Практическое ознакомление с некоторыми теоретико-литературными понятиями.
5. Обучение элементам литературоведческого анализа текста.
6. Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

Суть формирования типа правильной читательской деятельности основана на разработках профессора Н.Н.Светловской.

II .2. Технология работы с текстом и со стихотворным текстом по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этапы работы по формированию типа правильной читательской деятельности.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения . Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки чтения мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными.

Технология работы со стихотворн6ым текстом.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения. Технология работы, в принципе, будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации.
2. Первый раз прочитать стихотворение дети должны обязательно про себя. Не нужно, чтобы учитель сразу давал всё в готовом виде: своё понимание, свою интонацию и т.д.
3. В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором: увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут его выразительно прочитать.
4. Можно на одном уроке читать не одно стихотворение, а несколько (2-3) тематически близких. Это избавит от необходимости лишнего «пережёвывания» одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

II .3.Технология работы над ведением диалога с автором и комментированным чтением.

Цель анализа текста на первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, её корректировка объективным авторским смыслом. Основная задача учителя на уроках - помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения. Они выделяют следующие приёмы работы при анализе текста:

1. Выделение ключевых слов.
2. Беседа.
3. Составление плана.
4. Наблюдение над системой образов.
5. Диалог с автором через текст.
6. Комментированное чтение.

Новыми приёмами работы с текстом являются комментированное чтение и диалог с автором через текст.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы , прямые и скрытые.
2. Включить творческое воображение учащихся : по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод (часть, всё произведение).
3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения . Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?... Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения . На наш взгляд, это можно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г.Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
2. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
3. Комментарий должен быть кратким и динамичным.
4. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
5. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо , а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы в любой момент можете прервать чтение ребёнка.
6. Прерывание чтения ребёнка должно происходить естественно, для чего рекомендуются следующие способы:

1. Рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый».
2. Включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.).
3. Сам вопрос , который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста . Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

III .Из опыта работы.

Приведу примеры проектирований уроков литературного чтения, фрагменты уроков и планы уроков по технологии формирования продуктивного чтения. В процессе подготовки к урокам очень удобно использовать следующий план проектирования:

1.Учитель читает текст свежим взглядом.

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла), жанра текста.

3.Формулирование целей урока (для учителя и для учеников) -конкретных учебных целей именно этого урока.

4.Формулирование темы урока (именно как темы, а не названия того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Определение типа урока .

6.Обдумывание этапа антиципации .

7.Выбор вида первичного чтения (учитель вслух, дети про себя или вслух, комбинированное).

8.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз перечитываем, зачем, какие приёмы анализа используем на каждом этапе).

9.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

10.Продумывание этапа работы с текстом после чтения .

11.Выбор домашнего задания .

Проектирование урока по рассказу М. Зощенко «Глупая история»

1.Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 4-летний Петя, мама, папа, доктор, профессор, Коля; 2) подтекстовой информации: мама и папа не очень внимательно смотрят на ребёнка, ничего не видят, хотя и смотрят на него; 3) концептуальной информации: если бы взрослые были более внимательными, а Петя- более самостоятелен, никакой глупой истории не было бы.

2.Художественная задача текста:помочь весело и ненавязчиво взрослым увидеть себя со стороны, а детям - задуматься, насколько они уже большие и самостоятельные.

Жанр - рассказ.

3.Цели урока:1)вызвать эмоциональную реакцию детей, помочь им прожить эту ситуацию; 2)обсудить с детьми, чему учат такие истории взрослых и детей.

4. Тема урока: Чему учит глупая история по произведению М. Зощенко «Глупая история».

5. Тип урока: работа с новым текстом.

6.Этап антиципации: связать с заглавием (Глупо- нелепо, смешно).

7. Первичное чтение: чтение учителя вслух, диалог с автором, частично комментированное чтение.

8.Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям 4 части.

9.Обобщающая беседа:1) Как вы думаете, почему Петя молчал? 2) А почему с Колей не бывает таких глупых историй? 3)Почему теперь Петя решил одеваться самостоятельно? 4)Чему научила эта история Петю, а маму с папой, а вас? 50 Расскажете ли вы эту историю дома? 6)Так почему же эта история глупая?

10.Этап работы с текстом после чтения:чтение по ролям, работа с иллюстрацией.

11.Домашнее задание: вспомнить и рассказать свою смешную историю или дома рассказать эту историю.

Проектирование урока по рассказу М. Коршунова «Рисунок с натуры»

1. Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 2) подтекстовой информации: 3)концептуальной информации:

2. Художественная задача текста: помочь понять взаимоотношения между окружающим миром и людьми.

Жанр - рассказ.

3. Цели урока: 1)помочь эмоционально пережить ситуацию; 2)помочь осмыслить своё отношение к окружающему миру и живой природе.

4. Тема урока: «Любитель» живой природы (в конце урока).

5.Тип урока: работа с новым текстом.

6. Этап антиципации: связать с заглавием или с автором.

7.Первичное чтение- глазами, комментированное чтение, диалог с автором.

8. Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям.

9.Обобщающая беседа: 1)Получился рисунок с натуры или нет? 2)А вам так приходилось рисовать?3)А Федот вообще умеет рисовать? 4)Какие герои в этом рассказе? 5)А Федот он какой?

10. Этап работы с текстом после чтения:работа с иллюстрацией(Что художник прочитал?); информация об авторе.

11. Домашнее задание: «Мой совет Федоту и Тоське».

Фрагмент урока с применением технологии комментированного чтения на этапе первичного чтения , выявление фактуальной, подтекстовой и концептуальной информаций.

Э. Мошковская

Трудный путь.(Чем может быть труден путь?)

Я решил, к.(долго думал, колебался, сомневался)

и я отправлюсь. к.(принял решение)

Я иду к.(отправился)

в этот трудный путь.(Вопрос детям:А какой путь трудный?)

в соседнюю комнату, (Почему же тогда путь трудный?)

(Вы удивились? Что для вас неожиданно? А вы что ожидали?)

где молча к.(что-то произошло)

сидит моя мама. к.(это ребёнок; Почему мама сидит молча? -прогнозируем)

И придётся к.(необходимо)

открыть дверь. к.(дверь была закрыта)

И сделать шаг…

И ещё, может, десять, (до мамы всего 10 шагов, почему же ребёнок так долго идёт?)

десять шагов! Выявл-ие подтекст. инф.-ии(шаги очень трудные)

подойти, (Для чего?-надо извиниться)

«Прости…»

(выявление концептуальной информации: для того, кто совершил ошибку, очень трудно признаться и попросить прощение)

Фрагмент урока: антиципация, первичное чтение - дети про себя или вслух, диалог с автором.

В.Бирюков

Сентябрь.

Шум большой в лесу стоит.

Не медведь ли к нам спешит?

Это я!- бормочет ёж.-

Нынче тихо не пройдёшь.

И под лапками мышат

Листья палые шуршат.

Антиципация:

Прочитайте название стихотворения. Сентябрь -это что?

Месяц какого времени года?

Что вы знаете про сентябрь?

О чем будет написано в стихотворении?

Чтение стихотворения детьми.

После чтения первой строчки:

Какой шум может быть в лесу?

После второй строчки:

Кто шумит?

После третьей строчки:

Что вас удивило? Как это ёж может шуметь?

После четвёртой строчки:

Почему тихо не пройдёшь?(предположения)

После пятой и шестой строчек:

Мы правильно угадали?

Планы уроков.

Тема: Животный мир в рассказах Е.Чарушина.

Рассказ Е.Чарушина «Томкины сны»

Цель урока: показать любовь к животным через произведения Е.Чарушина.

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания .

а) Выразительное чтение стихотворения С.Черного «Слоник...» (3-4 чел.).

б) Выставка плакатов «Лес - это дом для птиц, зверей и растений».

Учитель: Молодцы, ребята. Вы правильно на своих плакатах нари-совали большой дом, где живут птицы, звери, деревья и цветы, и нас, людей, - гостей в этом большом доме. И, как это принято, гости ведут себя вежливо.

Но многие животные живут с нами в домах, в городских квартирах. Люди заботятся о своих маленьких друзьях и могут рассказать о них много интересного, особенно если внимательно за ними наблюдают.

1. Тренировка в чтении трудных слов (тетрадь, задание 1.1, стр. 34).
2. Чтение рассказа .

а ) Работа с иллюстрацией на стр. 136 и заглавием до начала чтения.

• Кто изображен на этой иллюстрации?
• Посмотрите, как необычно изобразил художник щенка. Почему этот рисунок кажется необычным? (Это фантазия на тему сна.)
• Попробуйте предположить, о чем будет этот рассказ.
• Как же зовут щенка? Прочитайте заглавие рассказа.

б ) Чтение рассказа по частям (читают дети про себя, затем вслух
с попутными комментариями).

Часть 1-я.

- Какие слова подтверждают, что Томка - щенок? (Повизгивает, лапки.)

А почему человек не может увидеть такие сны, какие видит щенок?
Повторное чтение 1-й части.

• Кто же герои рассказа? (Папа, Никита, Томка.) А к кому Никита обращается с вопросами? (К папе.)
• Прочитайте про себя еще раз 1-ю часть и отметьте на полях бук-вами слова автора, папы, Никиты (Н - Никита, П - папа, А - автор).

Чтение 2-й части. Вопросы после чтения: Итак, Никита наблюдает за спящим Томкой.

• Как мог Никита догадаться, что снится Томке? (Он стал фантази-ровать. Но в то же время Никита хорошо знает повадки щенка...)
• Почему Никита решил, что сначала Томка увидел во сне неболь-шого зайчонка? Изменился бы голос Томки, если бы во сне он увидел большого зайца?
• Почему Никита решил, что Томка убегает именно от козы? А по-чему потом ему показалось, что Томка собирается драться с тигром? (Томка повел себя, как взрослый пес: зарычал, залаял...)
• Почему Никита решил разбудить спящего щенка?
• Прочитайте еще раз 2-ю часть про себя, отметьте слова автора (А), папы (П) и Никиты (Н).

в) Чтение по ролям.

Задание до чтения: перечитайте рассказ про себя и отметьте сло-ва, которые помогут прочитать его выразительно.

(Дети отмечают глаголы: спрашивает, закричал и т.д.) Чтение рассказа по ролям. Вопросы после чтения:

• Почему Томке могли сниться такие сны? (Он уже побывал на охоте...)
• Действительно ли Никита может читать Томкины сны?
• Можно ли рассказать что-то о характере Томки? Откуда мы все это узнаем? (Со слов мальчика и папы.)

4. Озаглавливание частей.

Выбор наиболее удачного заголовка из данных (задание П.2 в тет-ради, стр. 34).

1. Беседа о характерах папы и Никиты (задание II.3 в тетради, стр. 34).
2. Инсценирование рассказа.

На парту у доски кладется игрушечная собачка. Двое детей садят-ся с книгами за эту парту и читают за папу и Никиту (2-3 раза).

7. Подведение итогов.

• Кто автор рассказа?
• Чем понравился вам этот рассказ?
• Что показалось вам необычным в этом рассказе?
• Что вы можете рассказать об авторе? О его героях?

8. Дома.

1. С родителями прочитать этот рассказ по ролям.
2. Задание III.4 в тетради, стр. 34.

Тема: Забота о животных в стихотворении С.Михалкова.

С.Михалков «Щенок».

Цель урока: показать доброе отношение, заботу о щенке в произведении С.Михалкова «Щенок».

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания.

Чтение по ролям рассказа Е.Чарушина «Томкины сны». Проверка задания в тетради.

2. Чтение стихотворения «Щенок».

а) Упражнения в технике чтения (тетрадь, задания 1.1, 2, стр. 35).

б) - Сколько приключений может произойти со щенком во сне! А что может случиться со щенком, когда он не спит? Давайте прочитаем об этом (стр. 138).

Прочитайте фамилию автора и название стихотворения.
Чтение стихотворения по строфам (читают дети). По ходу чтения уточняется значение слов и выражений: «лежит пластом», «жбан с медом» и др. (см. тетрадь, стр. 35). Вопросы после чтения:

- Что вы можете рассказать о щенке? Какой он?

Как относятся домашние к щенку? (И любят его, и страдают от его проделок.)

• Найдите и прочитайте строчки, в которых передается беспокой-ство девочки за пропавшего щенка. (Выборочное чтение.)
• Прочитайте, как описано появление в доме страшного зверя.
• А почему пчелиный рой летел за щенком? (Он же перевернул жбан с медом и весь выпачкался.)
• Чем закончились приключения этого щенка? Прочитайте.
• Почему девочка лечит щенка сама?
• Рассмотрите иллюстрации на стр. 139, 140. Найдите в стихотво-рении строчки, которые относятся к этим иллюстрациям.
• Какой же щенок? (Задание № 5 в тетради, стр. 36.)
• Почему девочка очень любила щенка, несмотря на все его проделки?
• Что вы можете сказать о девочке? Какая она?

Кто ведет рассказ о приключениях щенка? (Девочка.)
Прочитайте стихотворение выразительно, постарайтесь передать чувства девочки.

Можете ли вы рассказать от имени щенка о том, что с ним про-изошло? Попробуйте. Постарайтесь передать, что чувствовал щенок. (Рассказы детей.)

3. Подведение итогов.

• Какое стихотворение мы читали на уроке, кто его автор?
• Кто герои этого стихотворения?
• Как относится к своим героям автор?
• Проверим, внимательно ли вы читали. Задание № 4 в тетради, стр. 36.

4. Дома.

Подготовьте выразительное чтение этого стихотворения. Нарисуй-те, что произошло со щенком за порогом дома.

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

Тема 1. Начальное литературное образование как этап формирования читательской деятельности и ребенка-читателя.

Вопросы к теме
1.Понятие начального литературного образования.
2.Основные понятия, связанные с читательской деятельностью.
3. Смысловое чтение как универсальное учебное действие.

Ключевые слова темы
квалифицированный читатель, литературное развитие и литературное образование, читательская грамотность, читательская компетентность, просмотровое, ознакомительное, выборочное, изучающее чтение

Вопрос 1.
Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций. Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Ещё в 50-е годы 20 века психологи указали на те виды деятельности, которые доступны ребенку уже с раннего возраста: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. «Тройственный союз» (ребенок, взрослый, традиционная печатная книга) формирует привычку к общению с книгой, что в дальнейшем развивает потребность в переходе к самостоятельному чтению. Задача взрослого - организовать процесс общения ребенка-дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного. Литературному развитию ребенка-дошкольника препятствуют следующие факторы: эпизодическое чтение, чтение взрослого как обязанность, отсутствие взаимодействия при взросло-детском чтении, навязывание, жесткая дисциплина, воздействие нетрадиционной книги (аудио или визуальной).
Выделенная в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная область «Чтение. Художественная литература» направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг через развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, первичных ценностных представлений. Данная образовательная область в реализации литературного образования и развития ребенка тесно связана с областью «Коммуникация» (свободное общение по поводу прочитанного, развитие связной устной речи) и областью «Художественное творчество» (развитие продуктивной деятельности по материалам прочитанного: рисование, лепка, аппликация, театрализация).
Таким образом, литературное развитие представляет двухсторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование квалифицированного (развитого, компетентностного, зрелого) читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературно-творческих способностей (умений адекватно выразить себя вербально и невербально под воздействием прочитанного).
Вопрос 2
Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению - это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое). Для понимания содержания начального литературного образования необходимо уточнить круг методических понятий, связанных с читательской деятельностью.
М. Р. Львов определяет чтение как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя), вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста с целью получения и переработки письменной информации . По определению Т.Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. В данных определениях зафиксирована процессуальная и результативная сторона чтения: чтение как процесс представляет собой перекодировку, как результат - понимание, извлечение информации.
Данные определения отличают содержание читательской деятельности от так называемого первоначального чтения, которое понимается как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели (Д.Б. Эльконина). При первоначальном чтении главная цель ребенка - правильно озвучить буквы; понимание выступает средством самоконтроля выполняемого действия. При чтении цель учащихся - осознать прочитанное, получить информацию.
Чтение можно рассматривать как базовый навык в системе образования младших школьников (осмысленный читательский навык), который во многом определяет учебную успешность ребенка . Навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью. Формирование навыка чтения означает формирование чтения вслух (осмысленное правильное чтение целыми словами в индивидуальном темпе, не препятствующем осознанию прочитанного) и чтение про себя (как более быстрое чтение, направленное на реализацию конкретной задачи чтения: просмотр, ознакомление, поиск, изучение).
Термин «читательская деятельность» в методике был введен Н.Н. Светловской в аспекте правильного типа читательской деятельности как трехступенчатого процесса целенаправленного индивидуального осмысления детьми книги или отдельного текста до чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Эти три этапа (три этапа познания) отражают логику деятельности читателя при самостоятельном чтении книг .
В связи с появлением международных тестов PIRLS (2006) PISA (2009), определяющих функциональную грамотность учащихся (4-х и 9-х классов) в образовательную практику и методику литературного чтения вошли понятия «читательская грамотность», «читательская компетентность», которые можно считать результатами формирования читательской деятельности.
Читательская грамотность. Этот термин появился в контексте международного тестирования в 1991 г., когда искали понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но и в широком социальном и образовательном смысле. Группа создателей международного теста PIRLS определила читательскую грамотность выпускника начальной школы как способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. Читательская грамотность оценивает уровень сформированности двух групп читательских умений применительно к художественным (литературным) и информационным текстам. 1 группа умений связана с извлечением из текста информации и построением суждений на её основе; 2 группа умений основана на интерпретации полученной информации, оценке содержания и языковых средств, на собственных размышлениях. Считается, что у развитого читателя эти группы умений должны быть уравновешены.
Словосочетание читательская компетентность появилось в международной организации экономического сотрудничества и развития, которая пыталась выяснить, насколько образовательные результаты современной школы отвечают запросам рынка: по ее заказу был создан тест PISA для 15-летних школьников. «Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [ , с.96].
Некоторые авторы говорят о читательской компетентности в узком и широком смысле. В узком смысле - это способность успешно решать учебные и личностные задачи посредством взаимодействия с текстом как печатным и письменным словом. В широком смысле - это способность успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
Вопрос 3.
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) - смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель - получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение - это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная - неинтересная, трудная - легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные - синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.

Вопросы и задания к теме
1.Назовите основные задачи учебного предмета «Литературное чтение».
2.Сформулируйте компоненты начального литературного образования с учетом требований ФГОС НОО.
3.Как связаны процессы литературного развития дошкольника и младшего школьника?
4.Составьте кластер с обозначением всех понятий, связанных с читательской деятельностью младшего школьника.
5.Составьте таблицу «Смысловое чтение: виды чтения». Возможные графы: вид чтения - его цели - особенности организации - методические приемы.
6.Составьте сообщение на любую из предлагаемых тем: «Факторы, влияющие на литературное развитие младшего школьника», «Традиционная (печатная) книга: архаизм или необходимое средство развития ребенка?», «Что изменится в уроке литературного чтения, на котором формируется смысловое чтение?», «Как связаны читательское и общее развитие ребенка?».