Logopedická práca na formovaní fonematického vnímania u detí predškolského veku s poruchami reči. Špecifiká nápravnej práce na prekonávanie porúch fonematického vnímania Etapy logopedickej práce na diferenciáciu foném

Logopedická práca na diferenciácii fonémov sa vykonáva na odstránenie fonematickej dyslexie spôsobenej zhoršeným rozpoznávaním foném a akustickou diferenciáciou zvukov reči.

Porucha sluchovej diferenciácie hlások reči sa prejavuje nezvládaním písmen a nahrádzaním foneticky podobných hlások pri čítaní.

Tvorba diferenciácie zvukov sa uskutočňuje na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Vlastnosti použitia určitých analyzátorov sú určené povahou poruchy diferenciácie.

Vo väčšine prípadov s fonematickou dyslexiou sú zámeny písmen počas čítania spôsobené nejasným sluchovým vnímaním a sluchovými predstavami o zvukoch. Vedúcou poruchou v tomto prípade je porušenie sluchovej diferenciácie. Preto práca na rozlišovaní zmiešaných zvukov musí začať spoliehaním sa na neporušenejšie vizuálne vnímanie, hmatové a kinestetické vnemy prijímané z orgánov artikulácie počas výslovnosti zvukov reči.

Použitie kinestézie pri rozlišovaní zvukov pomerne často vyžaduje predbežnú prácu na objasnenie a rozvoj kinestetických vnemov založených na zrakových a hmatových vnemoch.

Schopnosť kinestetického rozlišovania sa precvičuje v cvičeniach na identifikáciu rôznych rečových orgánov (pier, jazyka, hlasiviek) pri výslovnosti hlások reči.

Schopnosť rozlíšiť polohu pier sa spočiatku precvičuje na hláskach I-U, keďže rozdiel v polohe pier pri vyslovovaní týchto hlások je výrazný.

Cvičenia môžu byť nasledovné:

1. Povedz zvuk I pred zrkadlom a povedz, v akej polohe máš pery. Ak máte ťažkosti s odpoveďou, logopéd môže položiť ďalšiu otázku: „Povedzte mi, máte pri vyslovení zvuku pery natiahnuté do úsmevu alebo vytiahnuté dopredu?

2. Vyslovte zvuk U pred zrkadlom. Odpovedzte, v akej polohe sú v tomto prípade pery.

3. Spoločne vyslovujte hlásky IU. Zistite, či je poloha pier pri vyslovovaní týchto zvukov rovnaká.

4. Po samostatnom vyslovení zvuku určite, v akej polohe boli vaše pery (bez toho, aby ste sa pozerali do zrkadla).

5. Vyslovte hlásku U, určte polohu pier pri jej vyslovovaní (bez pohľadu do zrkadla).

6. Postupne vyslovujte hlásky I-U a odpovedzte, pri ktorej hláske sú pri vyslovovaní natiahnuté pery.

7. Vyslovujte hlásky I-U a určte, pri ktorej hláske sú pri vyslovovaní natiahnuté pery dopredu.

8. Určte zvuk tichou artikuláciou, t.j. podľa polohy pier logopéda.

9. Tichou artikuláciou radov IU, UI určte prvú a poslednú hlásku.

Podobným spôsobom sa nacvičujú rozdiely v postavení pier pri vyslovovaní samohlások I-A, U-O, spoluhlások M (zavreté pery) a L (otvorené pery) atď.

Na zvukoch: S-T, A-D, A-L, A-T sa vytvára schopnosť kinesteticky rozlíšiť polohu špičky jazyka (zdvihnutú alebo spustenú).

Rozdiely v spôsobe tvorby zvukov (luk alebo medzera) sa objasňujú v procese diferenciácie zvukov Ш-Т, Ж-Д. Je potrebné venovať pozornosť skutočnosti, že pri vyslovovaní zvukov Ш a Ж je špička jazyka zdvihnutá, ale nedotýka sa alveol, a pri vyslovovaní T a D sa vytvára zarážka, špička jazyka je pritlačená k hornej časti alveoly (k tuberkulám horných zubov).

Schopnosť kinestetického rozlišovania medzi úzkymi a širokými špičkami jazyka sa rozvíja pomocou zvukov N-L. Pri vyslovovaní týchto zvukov sa hrot jazyka zdvihne a pritlačí na alveoly horných zubov. Pozornosť študentov púta skutočnosť, že pri artikulácii hlásky N je špička jazyka široká a pri vyslovovaní L úzka.

Rozdiel vo fungovaní hlasiviek pri vyslovovaní znených a neznelých hlások sa najskôr precvičuje na hláskach, ktoré nie sú vo výslovnosti zmiešané. K tomu môžete využiť hmatové vnemy ruky, získané vibráciou hrtana v momente vyslovovania hlasových zvukov. Logopéd vyzve deti, aby palec a ukazovák priložili na stranu dlane alebo jej zadnou stranou k hrtanu. Pomocou týchto techník sa naučia určiť prítomnosť chvenia hlasiviek pri vyslovovaní hlások a neprítomnosť chvenia hrtana pri vyslovovaní neznělých spoluhlások. Následne môžu deti dostať za úlohu určiť prítomnosť alebo neprítomnosť chvenia hrtana pri vyslovovaní zmiešaných hlasov a zvukov bez hlasu.

Takáto prípravná práca na rozvoji kinestetických vnemov pripravuje deti na prácu na rozvoji sluchovo-výslovnostnej diferenciácie.

Pri logopedickej práci na diferenciácii zvukov je potrebné vziať do úvahy, že zlepšenie sluchovo-výslovnostnej diferenciácie sa úspešnejšie uskutočňuje, ak sa uskutočňuje v úzkej súvislosti s rozvojom fonematickej analýzy a syntézy. Čím presnejšie dieťa predstavuje zvukovú stavbu slova, miesto každej hlásky v ňom, tým jasnejšie určuje jeho charakter a správnejšie rozlišuje hlásky reči. Rozvoj funkcie fonematického rozboru tak prispieva k zlepšeniu sluchovo-výslovnostnej diferenciácie.

Najčastejšie je pri fonematickej dyslexii u detí narušená diferenciácia nasledujúcich opozičných hlások: afrikaty a hlásky zahrnuté v ich zložení (C-S, CH-T, CH-SH), znelé a neznelé, najmä zástavy (D-T, B-P, G-K), pískanie 3-S, syčanie Zh-Sh, tvrdé a mäkké, pískanie a syčanie (S-Sh, 3-F, Ts-Ch). S prihliadnutím na postupnú komplikáciu môžeme pri práci so zvukmi odporučiť nasledovné poradie: B-P, D-T, G-K, 3-S, Zh-Sh, S-Sh, 3-Zh, Ts-S, Ch-T, Ch - SCH.

Logopedická práca na tvorbe sluchovej diferenciácie špecifických párov zmiešaných zvukov zahŕňa dve fázy: prvá - predbežná fáza práce na každom zo zmiešaných zvukov; druhým je štádium sluchovej a výslovnostnej diferenciácie zmiešaných hlások.

V prvej fáze výslovnosť a sluchový obraz každého zo zmiešaných zvukov sa dôsledne zdokonaľuje. Práce sa vykonávajú podľa nasledujúceho plánu.

Objasnenie artikulácie zvuku na základe zrakového, sluchového, hmatového vnímania a kinestetických vnemov. Napríklad pri objasňovaní správnej artikulácie hlásky C si treba dať pozor na jej výslovnosť: pery sú natiahnuté akoby v úsmeve, špička jazyka je za spodnými zubami; pomocou hmatového vnemu sa objasňuje, že pri vyslovení tohto zvuku sa vytvorí úzky studený prúd vzduchu, hlasivky sa netrasú. Sluchový obraz zvuku sa prirovnáva k nerečovému zvuku (akoby voda tiekla z kohútika).

Izolácia zvuku na pozadí slabiky. K tomu je potrebné naučiť deti izolovať zvuk od slabiky sluchom a vo výslovnosti, rozlišovať medzi slabikami s daným zvukom a bez neho. Logopéd teda pomenúva slabiky, ktoré obsahujú zvuk, napríklad S, a tie, ktoré ho neobsahujú (DA, SA, VO, NY, SY, LU, SO, SU). Deti musia zdvihnúť vlajku alebo písmeno, ak v slabike zaznie zvuk C.

Formovanie schopnosti určiť prítomnosť zvuku v slove. Logopéd navrhuje slová, ktoré obsahujú tento zvuk a nemajú ho. Slová s podobnými akustickými zvukmi a zvuky, ktoré sú zmiešané vo výslovnosti, sú vylúčené. Študovaný zvuk musí byť spojený s príslušným písmenom. Prvýkrát sa písmeno uvádza až po rozpoznaní zvuku v inom zvukovom prostredí. V tomto prípade sa písmeno spája nielen s izolovanou hláskou, ale aj s fonémou, t.j. so zovšeobecnenou predstavou o zvuku. Tým sa eliminuje mechanické spojenie medzi písmenom a izolovaným zvukom, čo môže slúžiť ako ďalšia ťažkosť pri vytváraní predovšetkým nepretržitého čítania slabík a slov.

Na rozvoj schopnosti určiť prítomnosť hlásky v slove sa odporúčajú nasledujúce cvičenia: 1. Zdvihnite písmeno zodpovedajúce danej hláske.

2. Pomenujte obrázky; vyberte tie, ktorých názvy obsahujú daný zvuk (obrázky obsahujúce zmiešané zvuky sú vylúčené). Pri rozlišovaní hlások S a Ш sa napríklad v prvej fáze zahrnú len slová so hláskou S a bez hlásky. Slová so zvukom Ш a iné foneticky podobné zvuky (pískanie a syčanie) sú vylúčené. Ukážkové obrázky: sova, ryba, taška, stôl, lopata, les, pes.

3. Spojte dané písmeno s obrázkami, ktorých názvy obsahujú príslušný zvuk (obrázky nie sú pomenované). Obrázky, ktorých názvy obsahujú foneticky podobné zvuky zmiešané deťmi, sa neponúkajú.

Táto úloha je zložitejšia ako predchádzajúca, pretože pri jej vykonávaní sa dieťa nespolieha na sluchové vnímanie zvuku alebo jeho artikuláciu, ale na jeho predstavu.

4. Vymyslite slová, ktoré obsahujú zvuk zodpovedajúci prezentovanému písmenu.

5. Rozdeľte stránku na dve časti. Naľavo napíšte písmeno a napravo pomlčku. Logopéd vyslovuje rôzne slová. Ak žiak počuje slovo s danou hláskou, musí pod písmenom nakresliť krúžok (alebo slovo napísať), ak slovo požadovanú hlásku neobsahuje, umiestni sa krúžok (alebo slovo napíše) tam, kde je pomlčka je vyrobené.

Určenie miesta zvuku v slove: na začiatku, v strede, na konci slova, po akej hláske, pred akou hláskou.

Izolácia slova s ​​daným zvukom z vety. Navrhuje sa napríklad vybrať slová z vety, ktoré obsahujú daný zvuk.

Každý zo zmiešaných zvukov je vypracovaný podľa určeného plánu.

V druhej fáze porovnávajú sa špecifické zmiešané zvuky z hľadiska výslovnosti a sluchu. Rozlišovanie zvukov sa vykonáva v rovnakom poradí ako práca na objasnení sluchových a výslovnostných charakteristík každého zvuku. Hlavným cieľom tejto fázy je však rozlišovať zvuky, takže rečový materiál by mal obsahovať slová so zmiešanými zvukmi.

Ako príklad sa navrhuje postupnosť logopedickej práce na rozlišovanie hlások S a Sh.

Podľa údajov o ontogenetickom vývoji reči sa fonematický sluch u dieťaťa rozvíja skôr, ako si osvojí výslovnostné schopnosti. Formovanie správnej výslovnosti závisí od určitého stupňa rozvoja fonematického sluchu, ktorý zabezpečuje vnímanie foném daného jazyka.

Aby sa dosiahli čo najefektívnejšie a najrýchlejšie výsledky vo vývoji fonematického vnímania, všetky logopedické práce by sa mali vykonávať postupne, na základe ontogenetických vzorcov postupnosti tvorby fonematických funkcií. Paralelne už od prvých lekcií je potrebné rozvíjať sluchovú pozornosť a sluchovú pamäť, t.j. tie duševné funkcie dieťaťa, ktoré prispievajú k rozvoju schopnosti pozorne počúvať reč iných a ovládať ich výslovnosť.

Celý systém logopedickej práce pre deti na rozvoj fonematického vnímania G.V. Chirkina to bežne delí do šiestich etáp:

• 1. fáza - rozpoznávanie zvukov, ktoré nie sú rečou;
• 2. fáza - rozlišovanie výšky tónu, sily, identických zvukov, kombinácií slov a fráz;
• 3. fáza - rozlišovanie slov, ktoré sú si podobné v zložení zvuku;
• 4. etapa - diferenciácia slabík;
• 5. etapa - diferenciácia foném;
• 6. fáza – rozvoj základných zručností analýzy zvuku.

Zastavme sa podrobnejšie pri každej z týchto etáp logopedickej intervencie a pouvažujme nad nimi z hľadiska prírode konformných ontogenetických pozícií.
V ontogenéze je počiatočným základom pre rozvoj fonematického sluchu schopnosť dieťaťa sluchovo vnímať akékoľvek zvuky hneď po narodení.
Preto sa práca na formovaní fonematického vnímania na samom začiatku vykonáva na materiáli nerečových zvukov.

Počas druhého stupňa sa deti predškolského veku učia rozlišovať výšku, silu a farbu hlasu, pričom sa zameriavajú na rovnaké zvuky, kombinácie zvukov a slová. Obsah tohto štádia je daný tým, že v ontogenetickom vývoji nie prvé slová dieťaťa, ale jeho rytmické a intonačné prejavy majú určitú sémantickú záťaž, ktorá predurčuje fonematický vývin reči. Potom slová nadobúdajú určitý sémantický význam, ktorého zvukovému zloženiu dieťa začína rozumieť. Potom si rozvíja schopnosť porozumieť a rozlíšiť paronymné slová, ktoré sa líšia len v jednej hláske.

Na základe toho je v tretej etape logopedická práca zameraná na to, aby sa u detí rozvíjala schopnosť rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kompozíciou podobné a postupne prechádzať ku komplexným.

Štvrtá etapa zahŕňa deti rozlišovanie slabík.

V ontogenéze sú prvé slová dieťaťa foneticky jednoduché: pozostávajú z jednej alebo dvoch opakujúcich sa otvorených slabík, potom sa objavia uzavreté slabiky a slabiky s kombináciou spoluhlások.
Cvičenia používané v tejto fáze by sa mali líšiť v dôsledku výberu slabík. Toto sa musí robiť s prihliadnutím na výslovnostné schopnosti detí, ako aj na postupnosť všetkých zvukových prác ako celku, t.j. na materiáli ľahko vnímateľných a správne vyslovených zvukov ranej a strednej ontogenézy. Patria sem samohlásky A, U, I, O, Y; spoluhlásky M, N, V, P, T, K, B, D, G, X, F, S.
V piatom štádiu sa deti učia rozlišovať fonémy svojho rodného jazyka v rovnakom poradí ako v ontogenéze: najskôr rozlišujú samohláskové fonémy a ako posledné spoluhlásky.

Úlohou posledného, ​​šiesteho stupňa vyučovania je rozvíjať zručnosti detí v elementárnej analýze zvuku. Musíme začať pracovať tak, že deti v predškolskom veku naučíme schopnosti určiť počet slabík v slove a vytlieskať dve a tri slabiky. Logopéd by mal deťom vysvetliť a ukázať, ako vytlieskať slová rôznej slabičnej zložitosti a ako zdôrazniť prízvučnú slabiku.

Pri začatí analýzy zvukov je potrebné vziať do úvahy podmienky zvukovej izolácie: prízvučné samohlásky sa rozlišujú ľahšie ako neprízvučné samohlásky na začiatku slova; frikatívne spoluhlásky ľahšie vystupujú zo začiatku slova, plozívne spoluhlásky ľahšie vystupujú z konca slova; tvrdé spoluhlásky vyniknú ľahšie ako mäkké; Hláska P ako dlhšia hláska ľahšie vynikne na začiatku slova. Pre deti je najťažšie určiť prítomnosť samohlásky a izolovať ju od konca slova, pretože zvuk samohlásky dieťa vníma nie ako samostatný zvuk, ale ako odtieň spoluhlásky.

Musíte sa začať učiť analyzovať spoluhláskové fonémy zvýraznením poslednej spoluhlásky v slove, pretože schopnosť izolovať prvú hlásku v slove (elementárny fonematický rozbor) vzniká u dieťaťa spontánne počas ontogenézy. Je známe, že porušenie fonematického vnímania sťažuje automatizáciu daného zvuku v spontánnej reči. Na úspešné zvládnutie správnej výslovnosti hlások reči je preto potrebné rozvíjať fonematické vnímanie v úzkej súvislosti s rozvojom fonematického rozboru.

Logopedická práca na prekonanie fonematických porúch sa vykonáva v etapách. Prvou etapou je formovanie vnímania ústnej reči na fonetickej úrovni. V tejto fáze je práca zameraná na rozvoj rozpoznávania zvukov reči, vytváranie jasného sluchového obrazu zvuku a sluchovú kontrolu nad kvalitou vlastnej výslovnosti.

Treba poznamenať: logopedická práca v tomto štádiu sa vykonáva v dvoch smeroch. Prvý smer je zameraný na rozvoj vnímania ústnej reči v procese simulácie slabík. Metóda imitácie slabík je založená na vytváraní kinestetickej a akustickej spätnej väzby.

Voľba tejto metódy je pomerne účinná pri rozvoji rozpoznávania a rozlišovania zvukov na elementárnej (senzomotorickej) úrovni, pretože umožňuje eliminovať nadbytočnosť informácií, kontramodelovanie, sémantické dohady, ktoré zohrávajú významnú úlohu pri vnímaní. sémanticky významných jednotiek. Pomocou metódy simulácie slabík si deti rozvíjajú sluchové schopnosti (riadené vnímanie zvukov reči), čo prispieva k rozvoju schopnosti počúvať a počuť rečový materiál.



V práci sú použité slabičné tabuľky od A.S. Stern a N.B. Pokrovsky, vrátane slabík typu SG (spoluhláska - samohláska), GS (samohláska - spoluhláska), SGS, SSG, SGSS, SSGS, GSS.
V prípade potreby je možné z týchto tabuliek vytvoriť nové tak, že zmeníte poradie slabík v tabuľke alebo poradie čítania stĺpcov a riadkov.

Druhý smer tejto fázy zahŕňa formovanie vnímania ústnej reči v procese rozlišovania medzi správne a skreslene vyslovenými zvukmi. Metóda porovnávania správne a skreslene vyslovovaných zvukov, ktorú používajú praktizujúci logopédi, je spočiatku vysledovaná v nevedomej túžbe brblavého dieťaťa dosiahnuť zhodu vyslovovaných zvukov so zvukovým vzorom dospelých prostredníctvom sluchovej kontroly súčasne s vytvorením správneho artikulačný vzorec zvuku, využívajúci vizuálne vnímanie hmatových a kinestetických vnemov.

Keď učíte dieťa rozpoznávať skreslenú výslovnosť, podobnú jeho vlastnej, v reči niekoho iného, ​​logopedická práca sa vykonáva v rovnakom poradí a pomocou rovnakých techník. Logopéd však zároveň napodobňuje výslovnosť podobnú skomolenej výslovnosti dieťaťa alebo žiada deti, ktoré majú rovnakú chybu ako prezentujúci, aby pomenovali, čo je na ich obrázkoch zobrazené.

Druhou etapou je formovanie vnímania ústnej reči na fonologickej úrovni.

Vzhľadom na to, že jasné fonemické predstavy o zvukovej skladbe jazyka prispievajú k zlepšeniu správnej výslovnosti, úloha tejto etapy zahŕňa rozvoj funkcií fonematického systému.
Tvorba fonematických funkcií sa uskutočňuje dvoma smermi: rozvojom fonematického vnímania (diferenciácia foném) a rozvojom fonematickej analýzy a syntézy.
Práca v tomto štádiu začína dôsledným objasňovaním výslovnosti a sluchových obrazov cvičeného zvuku, pričom sa spolieha na zrakové, sluchové, hmatové vnímanie a kinestetické vnemy.
Vývoj fonematickej analýzy sa buduje s prihliadnutím na ontogenetické črty tvorby fonematických funkcií a má určitú postupnosť: izolácia zvuku na pozadí slabiky a slova, izolácia zvuku v strede slova, určenie poradie a počet zvukov; určenie polohy zvukov v slove vo vzťahu k ostatným.

Pri práci s dieťaťom pri identifikácii hlásky na pozadí slabiky sa navrhuje množstvo slabík, od ktorých treba danú hlásku izolovať. Slabiky by nemali obsahovať opozičné zvuky. Práca na izolácii zvuku na pozadí slova sa vykonáva na materiáli slov, ktoré obsahujú tento zvuk a nemajú ho. Slová s podobnými akustickými zvukmi a zvuky, ktoré sú zmiešané vo výslovnosti, sú vylúčené. Rozvíjaním komplexnejších foriem fonematického rozboru u dieťaťa logopéd zlepšuje jeho sluchovo-výslovnostnú diferenciáciu. Po nácviku samostatnej hlásky podľa určeného plánu sa porovnáva s inými hláskami: najprv s artikulačnými blízkymi, ale akusticky vzdialenými, potom s artikulačnými a akusticky blízkymi. Poskytuje sa nasledujúca postupnosť práce so zvukmi: B-P, D-T, G-K, Z-S, Zh-Sh, S-Sh, Z-Zh, Ts-S, Ch-T, Ch-Shch. Toto poradie práce so zvukmi je založené na ontogenetickom princípe postupnosti vnímania spoluhláskových foném deťmi.

Podľa vyššie uvedeného sú vnímanie zvukov reči a ich reprodukcia dva vzájomne súvisiace a na sebe závislé procesy. Na zvládnutie správnej výslovnosti musí dieťa v prvom rade zreteľne a správne vnímať hlásky reči sluchom, mať na ich výslovnosť dostatočne pripravený artikulačný aparát, v dôsledku čoho sa vytvárajú jednotky daného jazykového systému. Dôležitým bodom pri náprave porúch výslovnosti zvuku u predškolákov je preto rozvoj fonematického vnímania a formovanie schopností analýzy zvuku u nich.

PORUCHY REČI A ICH NÁPRAVA PRI ZMYSLOVOM A INTELEKTUÁLNOM POSTIHNUTÍ

Kapitola 14. Výcvik a vzdelávanie detí s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom reči

Foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj je porušením procesov formovania systému výslovnosti rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov.

Do tejto kategórie patria deti s normálnym sluchom a inteligenciou. S rozvojom logopedickej vedy a praxe, fyziológie a psychológie reči (R. M. Boskis, R. E. Levina, A. R. Luria, F. A. Pay, E. F. Pay, M. E. Chvatcev, L. F. Chistovich, N. X. Shvachkin) sa ukázalo, že v prípadoch tzv. porušenie artikulačnej interpretácie počuteľného zvuku, jeho vnímanie sa môže v rôznej miere zhoršiť. R. E. Levina a V. K. Orfinskaya na základe psychologickej štúdie detskej reči dospeli k záveru, že fonematické vnímanie je nanajvýš dôležité pre úplnú asimiláciu zvukovej stránky reči. Zistilo sa, že u detí s kombináciou porúch výslovnosti a vnímania fonémov dochádza k neúplnosti procesov tvorby artikulácie a vnímania zvukov, ktoré sa vyznačujú jemnými akusticko-artikulačnými znakmi.

Stav fonematického vývinu detí ovplyvňuje osvojenie si zvukovej analýzy.

Sekundárne nedostatočné rozvinutie fonematického vnímania sa pozoruje aj pri porušení kinestézie reči, ku ktorej dochádza pri anatomických a motorických defektoch rečových orgánov. V týchto prípadoch je narušená normálna sluchovo-výslovnostná interakcia, ktorá je jedným z najdôležitejších mechanizmov rozvoja výslovnosti. Dôležitá je aj nízka kognitívna aktivita dieťaťa v období formovania reči a oslabená dobrovoľná pozornosť.

Pri primárnej poruche fonematického vnímania sú predpoklady na zvládnutie analýzy zvuku a úroveň rozvoja schopností analýzy zvuku nižšie ako pri poruche sekundárnej.

Najbežnejšou formou porušenia je skreslená výslovnosť zvukov, pri ktorej zostáva určitá zvuková podobnosť s normatívnym zvukom. Zvyčajne sluchové vnímanie a rozlišovanie s podobnými zvukmi netrpí.

Táto forma poruchy, ako je absencia zvuku alebo nahradenie podobným v artikulácii, vytvára podmienky na miešanie zodpovedajúcich foném a komplikácie pri osvojovaní gramotnosti.

Pri miešaní blízkych zvukov sa u dieťaťa rozvíja artikulácia, ale proces tvorby foném ešte nie je dokončený. V takýchto prípadoch je ťažké rozlíšiť podobné zvuky z niekoľkých fonetických skupín a zodpovedajúce písmená sú zmiešané.

Vo foneticko-fonemickom vývoji detí sa identifikuje niekoľko podmienok:

nedostatočná diskriminácia a ťažkosti pri analýze iba zvukov, ktoré sú narušené vo výslovnosti. Celá zostávajúca zvuková kompozícia slova a štruktúra slabík sa analyzujú správne. Ide o najmiernejší stupeň foneticko-fonemickej nevyvinutosti;

nedostatočné rozlíšenie veľkého počtu hlások z viacerých fonetických skupín s ich dostatočne formovanou artikuláciou v ústnej reči. V týchto prípadoch je zvuková analýza vážnejšie narušená;

s hlbokou fonematickou nevyvinutosťou dieťa „nepočuje“ hlásky v slove, nerozlišuje vzťahy medzi zvukovými prvkami a nedokáže ich izolovať od skladby slova a určiť postupnosť.

Nedostatky zvukovej výslovnosti sa teda dajú zredukovať na tieto charakteristické prejavy:

nahradenie hlások jednoduchšími v artikulácii, napr.: hlásky a w sú nahradené zvukom f;

prítomnosť difúznej artikulácie zvukov, ktorá nahrádza celú skupinu zvukov;

nekonzistentné používanie zvukov v rôznych formách reči;

skreslená výslovnosť jednej alebo viacerých hlások.

Chyby vo výslovnosti treba posudzovať z hľadiska ich významu pre rečovú komunikáciu.

Niektoré z nich ovplyvňujú len tvorbu odtieňov foném a nenarúšajú význam výpovede, iné vedú k zámene foném a ich nerozlíšeniu. Tí druhí sú drzejší, pretože porušujú zmysel výroku.

V prítomnosti veľkého počtu chybných zvukov je spravidla narušená výslovnosť viacslabičných slov s kombináciou spoluhlások („kachiha“ namiesto tkáča). Takéto odchýlky vo vlastnej reči detí tiež naznačujú nedostatočný rozvoj fonematického vnímania.

Nízka úroveň samotného fonematického vnímania je najjasnejšie vyjadrená nasledovne:

nejasná diferenciácia fonémov vo vlastnej a cudzej reči sluchom (predovšetkým hluché - hlasité, pískanie - syčanie, tvrdé - mäkké, syčanie - pískanie - africké atď.);

nedostatočná príprava na základné formy analýzy a syntézy zvuku;

ťažkosti pri analýze zvukovej kompozície reči.

U detí s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom často existuje určitý vzťah medzi úrovňou fonematického vnímania a počtom defektných hlások, t. j. čím väčší je počet netvorených hlások, tým je fonematické vnímanie nižšie. Nie vždy však existuje presná zhoda medzi výslovnosťou a vnímaním zvukov.

Po vyšetrení detí s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom je potrebné:

zoskupiť chybné zvuky podľa stupňa účasti orgánov artikulácie a identifikovať porušenia: zvuky ranej ontogenézy (m, p, b, t", g, x, s") a stredná ontogenéza (s, tvrdé, mäkké, l), vyjadrenie všetkých spoluhlások);

identifikovať zmiešané zvuky a náhradné zvuky, ktoré sa nachádzajú aj počas normálneho vývoja reči (v určitom veku);

izolovať skreslené zvuky v dôsledku nesprávneho usporiadania orgánov artikulácie (p hrdlo atď.);

izolovať zvuky, ktoré majú trvalé náhrady, od tých, ktoré sú v artikulácii jednoduchšie.

Pri analýze výsledkov testu fonematického uvedomenia by mal logopéd venovať pozornosť niekoľkým aspektom.

Zodpovedá nejasné vnímanie zvukov ich nesprávnej artikulácii (alebo nedostatočnej artikulácii)?

Existuje veľké množstvo nejasne vnímaných zvukov s malým počtom nesprávne vyslovených?

Za akých podmienok sa prejavuje fonematická nerozvinutosť (nepravidelne; v zložitých fonetických pozíciách, pri vnímaní paronymických slov)?

Aký charakter majú konkrétne chyby v písaní (u školákov)? Ako súvisia so stavom fonematického uvedomovania?

Na základe materiálu rečových prejavov sa hodnotí formovanie zvukovo-slabičnej stavby reči a lexikálny a gramatický vývin detí.

Logopedická asistencia pre túto kategóriu predškolských detí sa poskytuje v špeciálnych materských školách a ambulanciách a pre školákov - v logopedických centrách.

Korekcia foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja u detí predškolského veku

Prekonanie foneticko-fonemickej nerozvinutosti sa dosahuje cielenou logopedickou prácou na korekciu zvukovej stránky reči a fonematickej nerozvinutosti.

Systém prípravy a výchovy detí predškolského veku s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom zahŕňa nápravu rečových chýb a prípravu na plnohodnotný výcvik gramotnosti (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, neskôr T. V. Volosovets, T. V. Tumanova).

Deti vstupujúce do skupín s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom musia získať množstvo základných vedomostí, zručností a schopností, ktoré sú potrebné pre úspešné učenie sa na všeobecnovzdelávacej škole.

Existujú špeciálne časti o rozvoji výslovnosti a výučbe gramotnosti.

Logopedická práca zahŕňa formovanie výslovnostných schopností, rozvoj fonematického vnímania a schopnosti analýzy a syntézy zvuku.

Nápravná výchova poskytuje aj určitý rozsah vedomostí o životnom prostredí a zodpovedajúce množstvo slovnej zásoby, rečových zručností a schopností, ktoré musia deti v danom vekovom období získať.

Na základe správnej výslovnosti zvukov sa vykonáva nasledovné:

rozvoj pozornosti na morfologickú skladbu slov a zmeny slov a ich spojenia vo vete;

vychovávať deti v schopnosti správne skladať jednoduché bežné a zložité vety, používať rôzne vetné štruktúry v súvislej reči;

rozvoj súvislej reči, práca na príbehu, prerozprávanie s nastavením akejkoľvek nápravnej úlohy;

rozvoj slovnej zásoby detí upozorňovaním na metódy tvorenia slov, na citový a hodnotiaci význam slov;

Rozvoj dobrovoľnej pozornosti a pamäti.

Pri realizácii nápravného výcviku pre deti s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom logopéd zohľadňuje zákonitosti procesu osvojovania zvukovej stránky reči v norme, ktoré sa rozvíjajú postupne rozvíjanou diferenciáciou v oblasti rozlišovania charakteristických znakov.

Komplexná interakcia funkcií, ktoré sa podieľajú na tvorbe fonematických reprezentácií, si vyžaduje rozčlenené, krok za krokom formovanie tak úplnej artikulácie zvukov, ako aj ich príjmu.

Čelné triedy na objasnenie artikulácie, na rozvoj fonematického vnímania a na prípravu detí na analýzu a syntézu zvukového zloženia slova sa nevyhnutne vykonávajú na zvukoch, ktoré všetky deti správne vyslovujú. Potom sa v určitom poradí zapnú zvuky vydávané v tomto čase.

Veľká pozornosť sa venuje rozlišovaniu zvukov vo všetkých fázach učenia. Každá hláska po dosiahnutí správnej výslovnosti sa sluchom porovnáva so všetkými artikulačnými alebo akusticky podobnými zvukmi (I. stupeň diferenciácie). Neskôr, po zvládnutí artikulácie druhej z dvojice hlások, ktoré sú v reči zameniteľné, sa diferenciácia robí nielen sluchom, ale aj výslovnosťou (II. štádium diferenciácie).

Táto postupnosť práce umožňuje zaradiť cvičenia na rozlišovanie zvukov veľmi skoro, čo prispieva k spontánnemu objaveniu sa nových zvukov v reči detí a výrazne uľahčuje druhú fázu práce na rozlišovaní. Vďaka vyvinutej sluchovej kontrole je dokončená oveľa rýchlejšie.

Na základe vycibrených výslovnostných schopností sa realizujú najjednoduchšie formy fonematického vnímania, teda schopnosť počuť daný zvuk (okrem iných zvukov); určiť prítomnosť danej hlásky v slove. Zvuková produkcia prebieha s maximálnym využitím všetkých analyzátorov.

Na základné prvky zvukovej artikulácie sa pozornosť detí upriamuje už pri prvotnej produkcii, ktorá je len jednou z fáz osvojovania si nového zvuku. Jednotlivé korekčné techniky sú určené a podrobne opísané v závislosti od stavu štruktúry a funkcie artikulačného aparátu. Pri upevňovaní artikulácie postupnosť zvukových polôh od najpriaznivejších pre výslovnosť po najmenej priaznivé, od ľahkých po ťažké, stanovuje logopéd s prihliadnutím na vlastnosti artikulačného základu materinského jazyka.

Do úvahy sa berie nasledovné

pre počiatočnú produkciu sa vyberú zvuky patriace do rôznych fonetických skupín;

zvuky zmiešané v detskej reči sa postupne vypracúvajú oneskorene;

Konečná konsolidácia študovaných zvukov sa dosiahne v procese diferenciácie všetkých podobných zvukov.

Materiál na posilnenie správnej výslovnosti zvukov sa vyberá tak, aby súčasne prispieval k rozširovaniu a objasňovaniu slovnej zásoby, gramaticky správnej reči, schopnosti správne zostavovať vety a súvislej reči.

Už od začiatku učenia sa treba spoliehať na vedomý rozbor a syntézu zvukovej skladby slova. Schopnosť izolovať zvuky zo slova zohráva veľkú úlohu pri vypĺňaní medzier vo fonematickom vývoji.

Cvičenia zvukovej analýzy a syntézy, založené na jasných kinestetických vnemoch, prispievajú k vedomému zvuku reči, ktorý je základom prípravy na školenie gramotnosti. Na druhej strane zručnosti analýzy zvukového písmena, porovnávanie, porovnávanie podobných a odlišných znakov zvukov a písmen, analýzy a cvičenia syntézy prispievajú k upevňovaniu výslovnosti a k ​​osvojeniu si vedomého čítania a písania.

Tréningový systém zabezpečuje určitú zhodu medzi študovanými zvukmi a určitými formami analýzy. Cvičenia sa vykonávajú v určitom poradí, aby sa deti pripravili na učenie sa čítať a písať - najprv sa izolujú jednotlivé zvuky zo slov, potom sa analyzujú a syntetizujú najjednoduchšie jednoslabičné slová. A až neskôr si deti osvoja zručnosť zvukovo-slabičného rozboru a syntézy dvoch či troch slabík. Schopnosti analýzy a syntézy reči a zvuku sa zlepšujú v procese ďalšieho štúdia zvukov a tréningu gramotnosti.

Práca začína objasňovaním artikulácie zvukov y, a, a. Rovnaké zvuky sa používajú na najjednoduchšiu formu analýzy - izoláciu prvej samohlásky od začiatku slov. Deti dostanú prvý nápad, že zvuky môžu byť usporiadané v určitom poradí. S jasnou artikuláciou vyslovujú naznačené zvuky, napr. OU alebo a y, a, a potom určiť ich počet a postupnosť.

Potom začnú izolovať začiatočné spoluhlásky a prízvučné samohlásky od pozície po spoluhláskach (dom, tank).

Po týchto cvičeniach deti ľahko zvládnu analýzu a syntézu priamej slabiky ako sa.

Ďalej sa hlavnou jednotkou štúdia nestáva jednotlivý zvuk v slove, ale celé slovo. Deti sa učia deliť slová na slabiky. Ako vizuálna podpora sa používa diagram, v ktorom sú slová označené dlhým riadkom alebo pásikom papiera a slabiky krátkymi čiarami. Schémy jednoslabičných, dvojslabičných a trojslabičných slov sú tvorené pásikmi (alebo zapisovanými). Vykonávajú sa rôzne cvičenia na posilnenie zručnosti delenia slov na slabiky.

Potom deti zvládnu kompletnú zvukovo-slabičnú analýzu jednoslabičných, trojzvukových (ako mak) a dvojslabičných (ako zuby) slov a zostavia vhodné schémy, v ktorých sú naznačené nielen slová a slabiky, ale aj zvuky. Postupne sa prechádza ku kompletnému rozboru a syntéze slov bez pomoci diagramu.

Ďalšia komplikácia materiálu zahŕňa analýzu slov s kombináciou spoluhlások ako súčasť slabiky (stôl, skrinka); dvojslabičné s jednou uzavretou slabikou (mačka, hojdacia sieť, klbko), niektoré trojslabičné (prikopa), ktorých výslovnosť sa nelíši od pravopisu. Cvičenia sa zavádzajú pri pretváraní slov nahrádzaním jednotlivých hlások (cibuľa - konár, mak - rakovina).

Počas toho sa prakticky osvojujú tieto pojmy: slabika, veta, spoluhláskové zvuky, znelé, neznelé, tvrdé, mäkké zvuky.

Spolu s upevňovaním všetkých získaných zručností treba dieťa zoznámiť s písmenami, naučiť ho spájať písmená do slabík a slov, pozerať sa na dve písmená súčasne a chápať význam prečítaného.

Hlavnou technikou na zvládnutie čítania slov je čítanie po analýze. V tomto prípade sa slabika alebo slovo po predbežnej analýze skladá z písmen rozdelenej abecedy a potom, hneď po usporiadaní slov do slabík a zvukov, nasleduje opačný proces - spájanie zvukov do slabík a čítanie slov po slabikách. slabika. Už od prvých cvičení na čítanie by ste sa mali snažiť o to, aby dieťa čítalo slovo po slabikách. Postupne si deti rozvíjajú zručnosť súčasne vnímať dve, neskôr tri písmená.

Je potrebné zabezpečiť, aby deti rozumeli každému prečítanému slovu a neskôr každej vete. Na čítanie sa používajú písmená delenej abecedy, slabičné tabuľky, slabiky a slová.

Naučiť sa čítať úzko súvisí s učením sa písať. Deti si slová vytlačia alebo pridajú po ústnom rozbore a neskôr si slová prečítajú samy.

Veľká pozornosť sa venuje všetkým druhom premien slov, napríklad: kaša - kaša - mačka - pakomár. Pozornosť detí sa upriamuje na skutočnosť, že na vytvorenie nového slova stačí zmeniť iba jednu hlásku v slove.

Na konci výcviku by deti mali ovládať vedomé čítanie slabík, vedieť čítať nielen slová, ale aj jednoduché vety a texty.

V čase nástupu do školy sú deti, ktoré ukončili špeciálny vzdelávací kurz, pripravené zvládnuť učivo všeobecného vzdelávania. Dokážu rozlíšiť a rozlíšiť sluchom a výslovnosťou všetky fonémy svojho rodného jazyka, vedome ovládať zvuk svojej reči a reči iných, dôsledne izolovať zvuky od skladby slova a samostatne určovať jeho zvukové prvky. Deti sa učia rozdeľovať pozornosť medzi rôzne zvukové prvky, uchovávať v pamäti poradie hlások a ich polohu v slove, čo je rozhodujúcim faktorom pri prevencii porúch písania a čítania.

Korekcia foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja u detí školského veku.

Deti s poruchami výslovnosti (miešanie a zámena foném) v kombinácii s nedostatkom fonematického vnímania tvoria významnú skupinu z celkového počtu detí zaradených do logopedických tried.

Systém nápravnej výchovy pre deti s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom v podmienkach školského logopedického centra zabezpečuje jednotu hlavných smerov práce: formulovanie chýbajúcich a nesprávne vyslovených hlások, zavádzanie dodaných hlások do reči a rozvoj zručností v analýze a syntéze zvukovej kompozície slov (N. A. Nikashina, M E. Khvattsev, A. V. Yastrebova).

Produkcia zvuku sa uskutočňuje pomocou všeobecne uznávaných metód v logopédii. Zároveň sa veľká pozornosť venuje vedomému upevňovaniu zvukovej artikulácie, čo má veľký význam pri rozvoji analytickej a syntetickej činnosti študentov. Dané zvuky sú uvedené do samostatnej reči. Pre lepšie rozlíšenie zmiešaných zvukov v rámci tej istej skupiny a vytvorenie pevnejších spojení medzi sluchovými a artikulačnými vzormi je potrebné najskôr naučiť deti vyslovovať a rozlišovať jednotlivé zvuky v rámci tej istej fonetickej skupiny. Cvičenia sú vybrané tak, že každý zmiešaný zvuk sa cvičí postupne.

Pracuje sa na niekoľkých zvukoch z rôznych skupín (napr. w, p). Cvičenia na správnu výslovnosť a rozlišovanie hlások sú spojené s učením sa izolovať hlásky v slovách a určovať ich postupnosť. Zároveň sa vytvára určitý základ pre hlbšiu prácu na rozbore a syntéze zvukovo-písmenovej skladby slov.

Uskutočňuje sa riadená práca s cieľom rozvíjať silné spojenie medzi zvukmi a písmenami u detí. Systematické používanie série cvičení na rozvoj schopnosti korelovať určitú artikuláciu s príslušným zvukom a následne akusticko-artikulačný obraz zvuku s písmenom predchádza chybám pri nahrádzaní podobných písmen v písmene.

Racionálnou a efektívnou formou poskytovania pomoci týmto deťom je začlenenie prvkov logopedickej práce do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Prístup k tomuto chápaniu podstaty porúch ústnej reči a písania potvrdzujú štúdie uskutočnené na materiáli mnohých národných jazykov (ukrajinský, litovský, estónsky, kazašský, moldavský atď.).

Na rozvoj produktívnych metód na nápravu foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja u detí s neruským vyučovacím jazykom je potrebná dôkladná analýza fonetického systému materinského jazyka a charakteristických čŕt jeho pravopisu.

Zároveň je potrebná veľká opatrnosť pri identifikácii fonematického nedostatočného rozvoja, ktorý sa prejavuje v ruskej reči u detí s iným rodným jazykom. V týchto prípadoch je potrebné porovnanie dvoch fonologických systémov jazykov - domáceho a ruského.

Dôvodom je skutočnosť, že rečové chyby môžu podľa slov A. A. Reformatského odzrkadľovať „fonológiu počúvania reči naladenú na rodný jazyk“. V týchto prípadoch sa bilingválni študenti s normálnym vývinom reči dopúšťajú interferenčných chýb v reči a písaní, ktoré sú rôzneho charakteru a sú spôsobené rozdielmi vo fonologických systémoch oboch jazykov. Zámeny písmen označujúcich fonémy spoločné pre oba jazyky prekonávajú školáci s normálnou ústnou rečou rýchlejšie ako deti s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom. Na diagnostické účely, na odlíšenie patológie písania od podobných prejavov nezvládnutého bilingvizmu, je potrebné vykonať vyšetrenie fonematického uvedomovania v dominantnom jazyku študentov.

Včasná identifikácia detí s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom a poskytovanie logopedickej pomoci im v špeciálne organizovaných podmienkach tak pomáha napraviť rečové funkcie u predškolákov a včas predchádzať zlyhaniu stredoškolákov.

Testovacie otázky a úlohy

Formulovať ciele nápravnej výchovy pre predškolákov s foneticko-fonemickým nerozvinutím v špeciálnej materskej škole.

Aký je princíp preventívneho prístupu k deťom predškolského veku s foneticko-fonemickou nevyvinutosťou? Rozšíriť vplyv foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja na osvojenie si písania a čítania.

Charakterizujte hlavné smery diferencovanej korekcie foneticko-fonemickej nerozvinutosti u detí vo veku základnej školy.

Pripraviť rečový a didaktický materiál na rozvoj fonematického uvedomovania.

Literatúra

Kashe G. A. Príprava detí s rečovými vadami na školu. M., 1985.

Orfinskaja V.K. K výchove fonologických pojmov v primárnom školskom veku. L., 1946.

O Prehodnotené teórie a praktiky logopédie //Ed. R. B. Levina. M., 1969.

Program na výchovu a vzdelávanie detí s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom (staršia skupina MŠ). M., 1993.

Formovanie zvukovej výslovnosti u predškolákov. M., 1993.

Filicheva T.V., Tumanová T.V. Deti s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava. M., 1999.

Filicheva T.V., Chirkina G.V. Výchova a vyučovanie detí predškolského veku s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom. Programové a metodické odporúčania pre kompenzačné predškolské vzdelávacie zariadenia (skupina seniorov), M., 2002.

Fomicheva M. F. Učiť deti správnej výslovnosti. M., 1989.

Chvatcev M. E. Logopédia. M., 1959.

Shvachkin N.X. Rozvoj fonematického vnímania reči v ranom veku. M., 1948.

Práca na diferenciácii foném sa vykonáva s cieľom odstrániť fonematickú dyslexiu a akustickú dysgrafiu (dysgrafia založená na poruchách rozpoznávania foném).

Porušenie diferenciácie foném sa prejavuje nezvládaním písmen, nahrádzaním foneticky podobných zvukov pri čítaní a zodpovedajúcich písmen pri písaní.

Tvorba diferenciácie zvukov sa uskutočňuje na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Použitie určitých analyzátorov je určené povahou porušenia diferenciácie.

Vo väčšine prípadov pri fonematickej dyslexii a akustickej dysgrafii sú zámeny písmen spôsobené nejasným sluchovým vnímaním a sluchovými predstavami o zvukoch. Vedúcim faktorom v tomto prípade je porušenie sluchovej diferenciácie. Práca na rozlišovaní zmiešaných zvukov sa preto musí začať spoliehaním sa na neporušenejšie vizuálne vnímanie, hmatové a kinestetické vnemy prijímané z orgánov artikulácie počas vyslovovania zvukov.

Použitie kinestézie pri rozlišovaní zvukov pomerne často vyžaduje predbežnú prácu na objasnenie a rozvoj kinestetických vnemov založených na zrakových a hmatových vnemoch.

Schopnosť kinestetického rozlišovania sa precvičuje v cvičeniach na určenie polohy rôznych rečových orgánov (pier, jazyka, hlasiviek) pri výslovnosti hlások reči.

Predbežné práce na rozvoji kinestetických vnemov pripravujú deti na sluchovú diferenciáciu zvukov reči.

V logopedickej práci je potrebné vziať do úvahy, že zlepšenie sluchového rozlišovania zvukov bude úspešnejšie, ak sa bude vykonávať v úzkej súvislosti s rozvojom fonematickej analýzy a syntézy. Čím presnejšie dieťa predstavuje zvukovú stavbu slova, miesto každej hlásky v slove, tým jasnejšie určuje povahu hlásky, správnejšie rozlišuje hlásky reči. Prispieva k tomu rozvoj funkcie fonemickej analýzy

teda zlepšenie diferenciácie zvukovej výslovnosti.

Najčastejšie je u mentálne retardovaných detí narušená diferenciácia týchto opozičných zvukov: afrikaty a zvuky zahrnuté v ich zložení (ts-s, ch-t", ch-sh), hlasité a neznelé, najmä zastávky (d-t, b-p, g-k), pískanie (z-s), syčanie (f-sh), tvrdé a mäkké, pískanie a syčanie (s-sh, z-f, ts-ch). Berúc do úvahy postupnú komplikáciu, môžeme pri práci so zvukmi odporučiť nasledujúcu postupnosť: b-p, d-t, g-k, z-s, w-sh, s-sh, z-f, ts-s, h-t", h-sh.

Práca na formovaní zvukovo-výslovnostnej diferenciácie špecifických párov zmiešaných zvukov zahŕňa dve etapy: 1) predbežnú fázu práce na každom zo zmiešaných zvukov; 2) štádium sluchovej a výslovnostnej diferenciácie zmiešaných zvukov.

V prvej fáze sa postupne vylepšuje výslovnosť a sluchový obraz každého zo zmiešaných zvukov. Práca sa vykonáva podľa nasledujúceho plánu:

1. Objasnenie zvukovej artikulácie na základe diváka
sluchové, sluchové, hmatové vnímanie, kinestetické
Cítiť. Napríklad pri zadávaní správneho článku
ozvučenie s je potrebné venovať pozornosť jeho výrobe
nosenie: pery natiahnuté akoby v úsmeve, špička jazyka
umiestnené za dolnými zubami. Používanie hmatových vnemov
Je objasnené, že pri vyslovovaní tohto zvuku adresu
fúka úzky studený prúd vzduchu, hlasivky nie
chvenie. Sluchový obraz zvuku c sa porovnáva s obrazom nie
zvuk reči (akoby voda tiekla z kohútika).

2. Izolácia zvuku na pozadí slabiky. Na to potrebujete
môžeme naučiť deti izolovať zvuky zo slabiky sluchom a vo výslovnosti
učenie, rozlišovať slabiky s danou hláskou a bez nej. takže,
Logopéd pomenúva slabiky, medzi ktoré patrí napríklad hláska s A
nemať to (áno, sa, vo, ny, sy, lu, so, su). deti
musí zdvihnúť vlajku alebo písmeno, ak zaznie slabika
zvuk s.

3. Vytvorenie schopnosti určiť prítomnosť zvuku vo vrstve
ve. Logopéd navrhuje slová, ktoré obsahujú tento zvuk a
nemať to. Slová s podobnými zvukmi sú vylúčené
mi akusticky a zmiešane vo výslovnosti. Študovať
Zvuk musí byť spojený s príslušným písmenom.
Prvýkrát sa písmeno uvádza až po rozpoznaní zvuku v inom

osobné zvukové prostredie. Vylučuje sa tak mechanické spojenie medzi písmenom a izolovaným zvukom, čo môže slúžiť ako ďalšia ťažkosť pri zvládnutí súvislého čítania slabík a slov, ako aj pri správnej reprodukcii štruktúry slova v písaní.

Na určenie prítomnosti zvuku v slove sa ponúkajú tieto cvičenia:

1) Zdvihnite zodpovedajúce písmeno na daný zvuk.

2) Pomenujte obrázky, z nich vyberte tie v názve
ktoré majú daný zvuk. Obrázky na mix
Zvuky nie sú zahrnuté. Napríklad v prvej fáze
diferenciácia hlások to vylučuje slová so hláskami
com w a iné podobné zvuky. Približné auto
dospievajúci: sova, ryba, luk, šatka, taška, stôl, rýľ
ta, les, pes.

3) Priraď dané písmeno k obrázku v nadpise
ktoré majú zodpovedajúci zvuk. Neponúkajú
Všetky obrázky s fonetikou v názve
veľmi podobné zvuky. Obrázky nie sú pomenované.

Táto úloha je zložitejšia ako predchádzajúca, pretože dieťa sa pri jej plnení nespolieha na sluchové vnímanie zvuku alebo jeho artikuláciu, ale na predstavy o ňom.

4) Vymyslite slová, ktoré zahŕňajú zvuk, zodpovedajúce
zodpovedajúcemu predloženému listu.

5) Rozdeľte stránku na dve časti. Napíšte vľavo
písmeno, dajte pomlčku vpravo. Logopéd vyslovuje
rôzne slová. Ak žiak počuje slovo s daným
zvuk, potom musí nakresliť kruh (alebo napísať
dať slovo) pod písmeno, t.j. vľavo. Ak slovo nemá
obsahuje požadovaný zvuk, potom sa umiestni kruh (alebo
slovo je napísané vpravo.

4. Určenie miesta hlásky v slove: na začiatku, v strede
nie, na konci slova, po akej hláske, pred akou hláskou.

5. Vyčlenenie slova s ​​daným zvukom z vety.
Napríklad úlohou je izolovať slovo z vety
va vrátane daného zvuku.

Každý zo zmiešaných zvukov je vypracovaný podľa určeného plánu.

V druhej fáze sa porovnávajú špecifické zmiešané zvuky z hľadiska výslovnosti a sluchu. Diferenciácia zvukov sa vykonáva v rovnakom po-

Je to rovnaké ako práca na objasňovaní sluchových a výslovnostných charakteristík každého zvuku, ale vzhľadom na skutočnosť, že hlavným cieľom tejto fázy je rozlišovať zvuky, rečový materiál by mal zahŕňať slová so zmiešanými zvukmi.

I. Diferenciácia pískania a syčanie

Ako príklad je ponúkaný popis postupnosti logopedickej práce pri rozlišovaní hlások.

Diferenciácia izolovaných zvukov s A w. Na základe výslovnosti hlások, zrakového vnímania artikulácie a kinestetických vnemov deti objasňujú, že pri vyslovovaní hlásky s pery sú natiahnuté ako v úsmeve a pri vyslovení zvuku w pery natiahnuté dopredu. Špička jazyka pri zvuku s tlačí na alveoly dolných rezákov a so zvukom w hrot jazyka stúpa k alveolám horných rezákov (ale neuzatvára sa s nimi). Pomocou hmatových vnemov na chrbte ruky sa zistí, že vzduch prúdi pri vyslovení zvuku s úzky a studený a pri vyslovení hlásky w- široký a teplý. Oba zvuky sú vyslovované bez účasti hlasu (hrdlo sa netrasie). Zvuky reči sa porovnávajú s nerečovými zvukmi. Na tento účel sa používajú obrázky, ktoré zobrazujú hada a vodu tečúcu z kohútika. Zvuk s zodpovedá zvuku vody tečúcej z kohútika, zvuku w - so syčaním hada.

Na konsolidáciu sa odporúčajú tieto cvičenia:

1. Identifikujte zvuky tichou artikuláciou.

2. Určiť artikuláciu toho, čo hovorí logopéd
zvuk, s cieľom eliminovať spoliehanie sa na vizuál
vnímanie spodnej časti tváre je uzavreté.

Diferenciácia zvuku s A w v slabikách sa uskutočňuje aj na základe sluchového a výslovnostného porovnávania.

Cvičenia na diferenciáciu výslovnosti: 1. Opakovanie slabík s hláskami s A w, najprv s rovnakou samohláskou, potom s rôznymi samohláskami:

ša-sa šo-tak šu-su ši-sy
sa-šo sa-šu sa-ši so-ša su-ša sy-ša
ša-so ša-su ša-sy šo-sa šu-sa shi-sa
saš-šoš soš-šoš suš-šus

saš-šuš šoš-šuš šiš-šoš

2. Čítanie slov, písanie slov pod diktátom.

1. Po vyslovení zdvihnite príslušné písmeno
slabiky so zvukmi s a w: sa, ša, tak, šu, ši, sy, ši, ona.

2. Vymýšľajte slabiky so zvukmi s A w.

3. Transformujte slabiky nahradením zvuku s zvuk w a naopak.

4. Diktovanie slabík so zvukmi s A w.
Diferenciácia zvuku s A w v slovách

realizované na pozadí objasňovania zvukovej stavby slova. Na vytvorenie fonematickej analýzy sa používajú rôzne úlohy: zistenie prítomnosti alebo neprítomnosti zvuku v slove, určenie prvého a posledného zvuku, určenie poradia, množstva a miesta zvuku v slove. Odporúčajú sa nasledujúce cvičenia:

1. Určite, ktorý zvuk (pomocou alebo w) v slovách. Logopéd
pomenúva slová, v ktorých sú na začiatku hlásky siš, a
potom v strede a na konci slova.

Slon, taška, kožuch, obrus; myš, potkan, klobása, kôň; pumpa, vysávač, ceruzka, bábätko.

2. Určite miesto zvukov v slovách (začiatok, šedá
dyna, koniec). Najprv sa objasní, aký zvuk je v slove (s
alebo w), potom sa určí jeho miesto v slove. Približné
slová: stolička, lavica, šatka, vodičák, trstina, rezance, san
ki, vrkoče, myš, les, ovos, miska, auto, šatka, strecha
ša.

3. Nájdite slová so zvukom s alebo w na začiatku slova.

4. Vyber slová so zvukom s alebo w na konci slova.

5. Nájdite slová so zvukom s alebo w na konci slova.

6. Usporiadajte obrázky so zvukmi s alebo w podľa
existujúce písmená.

7. Napíšte slová do dvoch stĺpcov: do prvého - slová s
zvuk s, v druhom - so zvukom w.

8. Určiť význam slov potkan, strecha. Porovnajte zvuk
pochopiť tieto slová a zistiť, aký je ich rozdiel.

9. Vytvorte grafické schémy slov. Označte modrou farbou
farebný kruh zodpovedajúci zvuku s,červená - cru
zvuk zodpovedajúci zvuku w. Príklady slov: syr, guľa,
kaša, vrkoče, žrď, záves, prilba, gaštan, oblek, ro
maškrta, lavica.

10. Do slov vložte chýbajúce písmená s a Yu.

11. Lotto 1. K dispozícii sú obrázkové karty
pre slová so zvukmi s a Yu. Hru je možné hrať v dvoch
možnosti:

a) Deti dostanú karty a písmená toto. Logopéd
pomenúva slovo. Študent musí nájsť zodpovedajúcu kartu
teenager na jeho karte, určiť, aký zvuk je počuť
v tomto slove a zakryte obrázok zodpovedajúcim písmenom.

b) Deti dostanú loto karty a pruhy, rozdelené
na tri časti. Písmená na dvoch pruhoch toto napísané v
začiatok pásu, na ďalších dvoch - v strede, na zvyšku
nykh — na konci.

Logopéd volá slovo. Študenti určujú, aký zvuk je v slove (s alebo w), jeho miesto (začiatok, stred, koniec) a prelepte obrázok zodpovedajúcim pásikom.

12. Diktáty slov s hláskami toto.

13. Skladanie slov so zvukmi s A w z písmen vystrihnutých
ABC.

14. Riešte hádanky. Určite miesto zvuku v hádankách s
alebo w.

Ukážkové hádanky

IN diera v nebi, diera v zemi,

A v strede je oheň a voda. (Samovar.)

Nové riady, ale všetky s dierami. (Cedník.) Antoshka stojí na štyroch nohách, Antoshka má na ňom polievku a lyžice. (Tabuľka.)

Bývam na dvore, spievam za úsvitu,

Mám hrebeň na hlave, som krikľavý... (Kohútik.) Fúzovitá papuľa, pruhovaná srsť, často sa umývam, ale neviem, ako narábať s vodou. (kat.)

Cez deň spí, v noci lieta a straší okoloidúcich. (Sova.) Chvost je dlhý, samí drobci sa mačiek veľmi boja.

Na lúkach majú malé sestričky zlaté oko a biele mihalnice.

(Sedmokrásky.)

"Obr. pozri stranu 139.

w

Je to praskavý zvuk, nie kobylka, sedím na koni -

Nie je to vták, čo lieta, neviem na koho.

Je to šťastie, nie kôň. (Lietadlo.) Stretnutie so známym -

Vyskočím a vyzdvihnem ťa.

S nohami, ale nechodiacimi, chrbtom a nie ležať. (Stolka.) Živý hrad zamručal a ležal cez dvere. (Pes.)

Diferenciácia zvuku s a w V návrhy

1. Na základe dejového obrázku vymyslite vetu, v ktorej
torus má slová so zvukom s alebo w. Pomenujte slová podľa zvuku
mi s a w, určiť, o aký zvuk ide a aké je jeho miesto v slove.

2. Opakujte vety so slovami vrátane
zvuky s a yu. Pomenujte slová so zvukmi toto/.

Vzorové vety:

V lese šumí borovica. Na stromoch dozreli chutné hrušky. Líška má chlpatý chvost. Natasha má dlhé vrkoče. Sonya si dala červený šál. V lese rastú voňavé konvalinky. Pastier priniesol veľké stádo. Babička dala Sashe lietadlo. Dedko priniesol veľkého sumca. Mačka zaspala na stoličke.

3. Na základe obrázkov vymyslite vety, ktoré obsahujú
slová so zvukmi s a w. Ukážkové obrázky: mačka, krík,
navijak, naberačka, záhradka, medveď, auto. Najprv ponúkam
Je možné určiť, aký zvuk (s alebo yu) je v názvoch obrázkov.

4. Doplňte vetu slovom. Ponúkané skôr
vetné členy, ktoré možno doplniť kvázi monofónnymi slovami
mami.

Mama navarila chutnú... (kašu). Peniaze sa vyplácajú... (pokladňa). Dáša sa valí... (medveď). Múka sa naliala do... (misy). V stodole zateká... (strecha). V suteréne je... (potkan). Dieťa je chutné... (kaša). Vojak si nasadil hlavu... (prilba).

Môžete použiť obrázky kvázi homonymných slov. Obrázky sú ponúkané v pároch.

5. Do viet vložte chýbajúce písmená toto.

V...kaviarni...máte...oblek. Pod nohami...ur...v...skoro li...tya. V...pekle jablká a ovocie...spievalo. Na...o...ne...vyrástol...a...ki.

Halo...a...sadni si do rohu. Po...uda...je v...kaviarni. Kúpili sme,..yr> ...pečene a lon...y.

6. Selektívny diktát. Vyberte si z vety a zapíšte ju slovami s hláskami s a w v dvoch stĺpcoch.

Slnko pekne svieti. Borovice šumia vo vetre. Dedko spí na pohovke. Misha zbiera hrušky. Sonya kŕmi mačku. V peračníku je červená ceruzka. Líška chytila ​​myš. Peťa priniesla do domu šišky.

Diferenciácia zvukus A w V súvislý prejav

1. Zostavte príbeh založený na sérii obrázkov s
pomocou slov, ktoré obsahujú tieto zvuky.

2. Do textu vložte chýbajúce písmená iyu.

V záhrade

Je...krásne v...pekle. Červená...spievala...jej...nie. Na konároch visia bolestivé... závažia. Dedko...dobre sa stará o...peklo. 4. Diktovanie textov so slovami, ktoré obsahujú tieto zvuky.

V našej izbe

Naša izba je veľká. Pri stene je skriňa. Kabáty, obleky a šaty visia v skrini. V rohu je stôl. Na stole sú hračky. Pri stole je stolička. Babička sedí v kresle.

Líška a myš

V diere bola myš. Myš vyšla z diery. Líška videla myš. Líška začala chytať myš. Myš vošla do diery.

Podobným spôsobom sa pracuje na odlíšení znelých a neznelých, ako aj afrikátov a zvukov, ktoré ich tvoria.

Vlastnosti logopedickej práce na rozvoji fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou

Úvod.

Kapitola I. Analýza literatúry o výskumnom probléme

1.1.Psychologická a pedagogická charakteristika detí

starší predškolský vek

1.2. Vlastnosti formovania foneticko-fonemického aspektu reči v ontogenéze

1.3.Štúdium znakov logopedickej práce na rozvoj fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou

Kapitola II Organizácia a obsah výkazu

experimentovať.

2.1 Organizácia a metodika štúdie

2.2 Analýza výsledkov výskumu

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod.

Predškolské detstvo je obdobím, kedy dochádza k všeobecnému vývoju dieťaťa a je položený základ pre tento vývoj. Všetky aspekty psychiky dieťaťa dostávajú určitý smer vývoja, ale rečový a kognitívny vývoj prebieha intenzívnejšie.

Väčšina detí staršieho predškolského veku má už plne zvládnutú zvukovú stránku reči, má pomerne rozsiahlu slovnú zásobu a vie gramaticky správne zostavovať vety. Nie každý však zažíva rovnaký proces osvojovania si jazyka. V niektorých prípadoch môže dôjsť k oneskoreniu a vtedy deti pociťujú rôzne abnormality v reči, ktoré narúšajú normálny priebeh jej vývoja.

Poruchy reči sú rôznorodé. Majú rôzne prejavy a závisia od príčiny a štruktúry defektu.

Poruchy reči pri akusticko-fonemickej dyslálii sa prejavujú tým, že dieťa niektoré zvuky nielen nahrádza alebo mieša, ale ich ani dostatočne nerozlišuje a nevníma akustický a artikulačný rozdiel medzi opozičnými zvukmi. Navyše je to nedostatočný rozvoj fonematického vnímania, ktorý je hlavnou poruchou tejto formy dyslálie. To vedie k tomu, že deti jednoznačne neovládajú zvukovú skladbu slova.

Nedostatočný rozvoj fonematického vnímania vedie k tomu, že dieťa má značné ťažkosti nielen v procese osvojovania si výslovnostnej stránky reči, ale aj v procese osvojovania si gramotnosti, písania a čítania a v dôsledku toho aj program primárneho vzdelávania ako celý.

Ukazuje sa teda, že problematika štúdia čŕt logopedickej práce na prekonanie nezrelosti fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou nadobudla osobitný význam.

Výskumný problém. Plné rozvinutie fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou je jednou z podmienok efektívnosti korekcie tejto poruchy reči, ako aj nácviku a ďalšej socializácie detí tejto kategórie v spoločnosti. Bohužiaľ, technológia tohto procesu zostáva nedostatočne rozvinutá.

Predmet štúdia. Fonematické vnímanie starších detí predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou. Vlastnosti fonematického vnímania detí v tejto kategórii.

Predmet štúdia. Proces tvorby a zdokonaľovania hlavných smerov logopedickej práce na rozvoj fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou.

Výskumná hypotéza. Predpokladáme, že u detí s akusticko-fonemickou dysláliou dôjde k nerozvinutiu procesov fonematického vnímania, avšak jeho praktické štúdium umožní ďalej rozvíjať korekčný program, ktorý prispeje k úspešnejšiemu prekonaniu a prevencii akusticko-fonemickej dyslálie.

Účel štúdie. Na základe zisteného experimentu a literárnych zdrojov teoreticky zdôvodniť a vypracovať metodické odporúčania zamerané na rozvoj fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou.

V súlade s uvedeným cieľom a hypotézou bolo potrebné vyriešiť tieto výskumné úlohy:

1. Určiť stupeň rozvinutosti problému v teórii a praxi logopédie.

Metodologickým a teoretickým základom štúdie boli: ustanovenia všeobecnej a špeciálnej psychológie „O jednote všeobecných vzorcov vývoja normálnych a abnormálnych detí“ (Vygotsky L.S., Luria A.R.), o systematickom prístupe k analýze porúch reči (Levina R.E. Ľubovský V. . AND).

Výskumné metódy. V súlade so zámerom, hypotézou a cieľmi práce boli pri tejto štúdii použité teoretické metódy (analýza literárnych prameňov), metóda pozorovania a výpovedný experiment.

Teoretický význam štúdie.

Teoretický význam štúdie určuje skutočnosť, že jej výsledky nám umožňujú rozšíriť a prehĺbiť vedecké predstavy o špecifikách logopedickej práce na rozvoji fonematického rozboru u detí s akusticko-fonemickou dysláliou.

Praktický význam štúdie.

Pozostáva z hľadania adekvátnych metód a prostriedkov logopedickej práce, ktoré prispejú k efektívnejšej korekcii fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku, ktoré pomôžu prekonať ich akusticko-fonemickú dysláliu, umožnia im zintenzívniť následné edukačné aktivity, predchádzať rozvoju dysgrafie, zvyšovať svoje komunikačné schopnosti a v dôsledku toho prispeje k ich socializácii.

Štruktúra a rozsah prác. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, prílohy a zoznamu literatúry.

Kapitola I. Analýza literatúry o výskumnom probléme.

1.1. Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku.

Predškolský vek je obdobím intenzívneho formovania psychiky na základe predpokladov, ktoré sa vytvorili v ranom detstve. Vo všetkých líniách duševného vývoja vznikajú nové formácie rôzneho stupňa závažnosti, vyznačujúce sa novými vlastnosťami a štrukturálnymi znakmi. Vyskytujú sa v dôsledku mnohých faktorov: reč a komunikácia s dospelými a rovesníkmi, rôzne formy poznania a začlenenie do rôznych typov aktivít (hra, produktívne, každodenné). Spolu s novými formáciami vo vývine psychofyziologických funkcií na základe individuálnej organizácie vznikajú zložité sociálne formy psychiky ako osobnosť a jej štrukturálne prvky (charakter, záujmy a pod.), predmet komunikácie, poznávania a činnosti, ako aj iné formy psychiky. schopnosti a sklony. Zároveň dochádza k ďalšiemu rozvoju a socializácii individuálnej organizácie, najviac vyjadrenej na psychofyziologickej úrovni, v kognitívnych funkciách a psychomotorike. Formujú sa nové úrovne mentálnych funkcií, ktoré umožňujú dieťaťu prispôsobiť sa sociálnym podmienkam a požiadavkám života.

Predškolské detstvo je podľa A. N. Leontyeva obdobím života, keď sa svet ľudskej reality okolo neho čoraz viac otvára dieťaťu, v jeho aktivitách a predovšetkým v jeho hrách, ktoré už prekročili úzke hranice manipuláciou s bezprostredne okolitými predmetmi a komunikáciou s bezprostredným okolím dieťa preniká do širšieho sveta a osvojuje si ho v jeho skutočnej podobe. Šesťročné dieťa vie perfektne čítať a za určitých okolností môžu byť jeho znalosti relatívne skvelé. To však samo o sebe nezmaže a nemôže vymazať to detské, skutočne predškolské v ňom; naopak, niečo detinské zafarbuje všetky jeho vedomosti (č. 19, 509c).

Verbálna a emocionálna komunikácia. Vo vyššom predškolskom veku už dieťa dostatočne ovláda reč ako prostriedok komunikácie: pomocou reči vie rozprávať o udalostiach, ktoré sú preňho významné, delí sa o svoje dojmy, dokáže si budovať adekvátne lojálne vzťahy s ľuďmi, vedieť, že človeka treba osloviť menom, pozdraviť ho prijatou formou, vedieť mu poďakovať za pozornosť, ktorej sa mu dostáva a zároveň zažiť skutočnú, nie hravú, vďačnosť. Navyše, v staršom predškolskom veku si už dieťa dostatočne osvojilo rečovú kultúru a komunikačný štýl svojej rodiny. Zvyčajne je 6-7 ročné dieťa celkom vyrovnané a schopné ovládať prejavy svojich emócií. Našiel si miesto medzi svojimi blízkymi a je s nimi aj so sebou celkom spokojný. Komunikácia s okolitými ľuďmi (dospelými a rovesníkmi) je však najsilnejším zdrojom skúseností dieťaťa. Potreba lásky a súhlasu robí dieťa extrémne závislým od postoja, ktorý mu prejavujú dospelí, a často vyvoláva pocit žiarlivosti voči tým, ktorí (ako sa dieťaťu zdá) majú väčšiu pozornosť a lásku ako on. Keď sa ostatní správajú k dieťaťu láskavo, uznávajú jeho práva, prejavujú mu dostatok pozornosti a starostlivosti, zažíva pocit emocionálnej pohody, čo prispieva k normálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa.

Dieťa staršieho predškolského veku, ktoré je závislé na láske a nežnosti druhého, samo prežíva pocit lásky a nehy k svojim blízkym, súcití s ​​nimi, prejavuje starostlivosť a účasť.

Predškolské dieťa je schopné zažiť strach nielen o seba, ale aj o svojich blízkych, keď nie je v nebezpečenstve. Tento druh strachu je zvláštnou formou sympatie a jeho prejav naznačuje rozvinutú schopnosť empatie.

Komunikácia v skupine rovesníkov výrazne ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Štýl komunikácie a postavenie medzi rovesníkmi určuje, ako pokojne a spokojne sa dieťa cíti a do akej miery asimiluje normy vzťahov s rovesníkmi. Pri komunikácii detí sa rýchlo rozvíjajú vzťahy, v ktorých sa objavujú preferovaní a odmietaní rovesníci.

Komunikácia s rovesníkmi si vyžaduje vysoký emocionálny stres. „Pre radosť z komunikácie“ dieťa míňa veľa energie na pocity spojené s úspechom identifikácie a utrpením z odcudzenia. Deti predškolského veku sa o seba aktívne zaujímajú, majú výraznú potrebu komunikovať s rovesníkmi. Šesť až sedemročné dieťa v situácii vzťahov so známymi rovesníkmi si dokáže pod provokujúcim vplyvom rovesníkov samostatne zvoliť spôsoby správneho správania, obhájiť svoj názor, prevziať zodpovednosť za svoje postavenie a prejaviť samostatnosť. Pre predškoláka to však nie je stála línia správania (č. 24 s. 327).

Do konca predškolského veku sa dieťa učí takým emóciám a pocitom, ktoré mu pomáhajú nadväzovať produktívne vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Rozvíja aj základy zodpovedného postoja k výsledkom svojho konania a konania. Zodpovednosť prebúdza pocit zapojenia sa do spoločnej veci, zmysel pre povinnosť.

S rozvojom zodpovednosti má dieťa možnosť hodnotiť svoje jednotlivé činy a správanie ako celok ako dobré alebo zlé, ak sa hlavnými motívmi správania stanú sociálne motívy.

Dieťa vo veku šesť alebo sedem rokov je schopné pochopiť morálny význam zodpovednosti. Podľa stupňa rozvoja tohto pocitu pred školou sa bude vzťahovať k novým školským povinnostiam.

Reč. Vývoj reči predškolákov prebieha niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia. Za určitých podmienok výchovy začína dieťa staršieho predškolského veku reč nielen používať, ale aj chápať jej štruktúru, čo je dôležité pre následné zvládnutie gramotnosti.

Zároveň je rast slovnej zásoby, ako aj asimilácia gramatickej štruktúry, podľa D.B. Elkonin, v závislosti od životných podmienok a výchovy dieťaťa. (č. 40 str. 136)

Pre deti staršieho predškolského veku nie je ťažké izolovať prvý a posledný zvuk v slove, ako aj vykonať kompletnú zvukovú analýzu slova.

Ak dieťa začne čítať, začína chápať verbálnu skladbu reči. Pri spontánnej formácii sa však schopnosť porozumieť verbálnej skladbe reči rozvíja mimoriadne pomaly. Špeciálny tréning výrazne urýchľuje formovanie tejto schopnosti, vďaka čomu už koncom predškolského veku deti začínajú jasne izolovať slová vo vetách.

Deti staršieho predškolského veku ovládajú situačnú reč aj zložitejšiu kontextovú a vysvetľovaciu reč.

Zmyslový rozvoj. „Keď hovoríme o zmyslovom vývoji,“ píše L.F. Obukhov, - máme na mysli vývoj metód a prostriedkov orientácie. V predškolskom veku dochádza k asimilácii noriem a k zhode určitých predmetov s týmito normami. Tejto okolnosti sa v ruskej psychológii pripisuje veľký význam, pretože normy sú výdobytkom ľudskej kultúry, sú „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet“ (č. 28, s. 123). Deti vo veku 6-7 rokov už majú prakticky vytvorené zmyslové systémy, jediné, čo ešte nie je úplne dokončené, sú nervové spojenia medzi systémami analyzátora a ich centrami v mozgu, ako aj neúplná asimilácia mozgu. Deti staršieho predškolského veku majú nielen senzorické štandardy nahromadené v období predškolského detstva, ale osvojovaním si nových štandardov sa učia súvislosti a vzťahy medzi nimi a tiež majú predstavu o mnohých znakoch, ktorými vlastnosti objektov sa môže meniť. Tiež lepšie rozumejú geometrickým tvarom, farebným spektrom, veľkosti, veľkosti atď. ale keďže deti sa všetky tieto normy učia spravidla v praktických činnostiach, nemôžu ich vždy vyjadriť slovami.

Starší predškolák sa snaží systematickejšie a dôslednejšie skúmať a opisovať predmet. Pri skúmaní predmetu ho prevracia v rukách a cíti. Venujte pozornosť najvýraznejším funkciám. Až do siedmich rokov môžu deti (a nie všetky) systematicky skúmať predmety. Tieto deti už nepotrebujú zobrať predmet do ruky, celkom úspešne vyhodnotia jeho vlastnosti pomocou čisto zrakového vnímania.

Do konca šiesteho roku života dieťa rozvíja tri hlavné typy vnímania: identifikačné činnosti, činnosti odkazujúce na štandard a činnosti modelovania.

Na konci predškolského veku sú vonkajšie orientačné činnosti potrebné na používanie zmyslových noriem úplne internalizované. Štandardy sa začínajú používať bez pohybu, kombinovania, sledovania obrysu predmetov a iných vonkajších techník, nahrádzajú ich pohyby oka skúmajúceho predmet alebo palpujúca ruka, fungujúca ako nástroj vnímania.

Koncom vyššieho predškolského veku už dieťa dobre vie brať do úvahy priestorové usporiadanie predmetov, má predstavu o smeroch priestoru a vie sa celkom dobre orientovať v priestore a čase. Deti vo veku 6-7 rokov spravidla správne používajú dočasné predstavy o dennom čase a poradí dní v týždni a také dočasné označenia ako „včera“, „dnes“, „zajtra“. Čo sa týka predstáv o veľkých historických obdobiach, slede udalostí v čase a životoch ľudí, pre deti staršieho predškolského veku zostávajú spravidla nedostatočne definované - dieťa pre ne nemá vhodné meradlo, neexistuje spoliehať sa na vlastnú skúsenosť.

Myslenie. Deti staršieho predškolského veku dokážu riešiť pomerne zložité psychické problémy, ktoré si vyžadujú pochopenie niektorých fyzických súvislostí a iných vzťahov a schopnosť využívať poznatky o týchto súvislostiach v nových podmienkach. Rozšírenie rozsahu úloh, ktoré má k dispozícii detské myslenie, priamo súvisí s asimiláciou stále nových a nových vedomostí. Získavanie vedomostí je predpokladom rozvoja myslenia detí.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka.

Vo vyššom predškolskom veku, pri riešení úloh analogicky, deti postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Schopnosť riešiť problémy v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, ktorý odráža iba tie vlastnosti objektu, ktoré sú potrebné na vyriešenie konkrétneho problému.

Starší predškoláci aktívne využívajú mentálne operácie založené na analýze a syntéze, pričom analýza sa stáva čoraz detailnejšou a syntéza je stále zovšeobecňovaná a presnejšia.

Nápadité myslenie v maximálnej miere zodpovedá podmienkam života a činnosti 6-7 ročného dieťaťa, úlohám, ktoré pred ním stoja pri hre, kreslení, navrhovaní a komunikácii s ostatnými. Ale pod podmienkou špeciálne organizovaného tréningu sa u detí staršieho predškolského veku začínajú formovať logické formy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne logické, ktoré úzko súvisia s rečou.

Asimilácia spoločensky rozvinutých noriem alebo opatrení mení podľa L.F. Obukhovej povahu detského myslenia. Vo vývine myslenia dochádza ku koncu predškolského veku k prechodu od egocentrizmu k decentralizácii. To vedie dieťa k cieľu. Elementárne vedecké vnímanie reality. (č. 28 str. 186)

Pozornosť, pamäť, predstavivosť. Pozornosť, pamäť a predstavivosť v staršom predškolskom veku majú určité podobnosti. Pod vplyvom nových druhov činností, ktoré 6-7-ročné dieťa ovláda, nových požiadaviek, ktoré naň kladú dospelí, vznikajú pre dieťa špeciálne úlohy: sústrediť sa a udržať pozornosť na niečo, zapamätať si látku a potom ju reprodukovať. , zostaviť plán pre hru, kreslenie atď. začína vytvárať špeciálne akcie pozornosti, pamäte, predstavivosti, vďaka čomu tieto nadobúdajú svojvoľný charakter.

Dieťa staršieho predškolského veku dokáže ovládať svoju pozornosť, vedome ju nasmerovať na určité predmety, javy a udržať ju pomerne dlho. Používanie reči na organizáciu vlastnej pozornosti sa prudko zvyšuje. Na konci predškolského veku sa schopnosť dobrovoľnej pozornosti prudko zvyšuje. Zvyšuje sa aj jeho objem a stabilita. Dobrovoľná pozornosť sa v budúcnosti stáva nevyhnutnou podmienkou pre organizovanie vzdelávacích aktivít v škole.

Do konca predškolského veku, za predpokladu systematického tréningu s rodičmi a vychovávateľmi, dieťa výrazne napreduje v osvojovaní si dobrovoľného zapamätania a reprodukcie, avšak koncom predškolského veku zostáva dominantným typom pamäti mimovoľná pamäť. Deti sa k dobrovoľnému memorovaniu uchýlia v pomerne zriedkavých prípadoch, keď sa pri ich činnosti objavia vhodné úlohy alebo keď si to dospelí vyžadujú. Pamäť staršieho predškoláka je napriek svojim nedokonalostiam vlastne vedúcou mentálnou funkciou v tomto veku.

Charakter a osobnosť. Na konci predškolského veku je väčšina charakterových vlastností dieťaťa už plne formovaná, formovali sa v procese učenia sa v predškolskom zariadení a pri komunikácii s ľuďmi okolo neho. Ak vytvorené charakterové vlastnosti zodpovedajú novým školským podmienkam života dieťaťa, potom úspešne prejde školskou adaptáciou a tieto charakterové vlastnosti sa budú ďalej zlepšovať a leštiť. Ak však vytvorené črty nespĺňajú nové požiadavky a normy, dieťa bude musieť prejsť charakterovým rozpadom - procesom, ktorý je mimoriadne ťažký a bolestivý pre sebaúctu a sebaurčenie malej osobnosti.

V procese svojho duševného vývoja si dieťa osvojuje formy správania charakteristické pre človeka a prijímané medzi ostatnými ľuďmi. Deti vo veku 6-7 rokov už majú schopnosť správať sa dobrovoľne. Už si vytvorili nejaké vedome kontrolované výrazy tváre, mimiku a gestá. Napríklad „úprimný“ výraz tváre s otvoreným pohľadom nasmerovaným do očí dospelého, špeciálne zobrazený dospelému, keď v skutočnosti dieťa niečo skrýva. Aj keď vo všeobecnosti reakcie tváre dieťaťa v tomto veku zostávajú celkom spontánne.

Vo vyššom predškolskom veku dieťa čoraz viac túži po tom, aby ho spoznali dospelí aj rovesníci. Ak je uznanie dospelého pre dieťa vyjadrené podporou a povzbudením, potom vo vzťahoch s rovesníkmi sú pre dieťa dôležité oba momenty vzájomnej podpory a súťaženia. Potreba uznania sa tu prejavuje dvoma spôsobmi: na jednej strane chce dieťa „byť ako všetci ostatní“ a na druhej strane „byť najlepšie“. Túžba „byť ako všetci ostatní“ do určitej miery stimuluje vývoj dieťaťa a posúva ho na všeobecnú priemernú úroveň. Zároveň táto túžba v situácii voľby smeru správania môže viesť ku konformite ako osobnej charakteristike. Túžbu „byť najlepší“ však môžu podporovať aj negatívne zložky.

Uvedomenie si potreby byť uznaný môže byť sprevádzané aj negatívnymi osobnými formáciami, ako sú klamstvá – zámerné prekrúcanie pravdy na sebecké účely, alebo závisť – pocit mrzutosti spôsobený úspechom druhého. Ktoré sa pri nesprávnom zaobchádzaní zo strany dospelého človeka môžu časom stať osobnostnými črtami dieťaťa.

Vo vyššom predškolskom veku sa už dieťa spravidla stotožnilo s jedným pohlavím a má čiastočne internalizované stereotypy mužského alebo ženského správania, napodobňujúce predstaviteľov svojho pohlavia.

Navyše, pod vplyvom postoja dospelých, rovesníkov, jeho činov, skutkov, úspechov a neúspechov má dieťa dosť silné sebavedomie. Aká je táto sebaúcta, závisí od postoja ostatných a myšlienok samotného dieťaťa. Starší predškoláci vo všeobecnosti správne chápu svoje silné a slabé stránky a berú do úvahy postoj iných ľudí k nim. V tomto veku si deti dobre uvedomujú, že tvrdohlavosť je porušením noriem správania a prejavujú ju len vo vzťahu k tým dospelým, ktorí robia ústupky.

Will. Dieťa staršieho predškolského veku je schopné dostatočne ovládať svoje správanie, vnímanie, pamäť, pozornosť, telo a pod. Má rozvinuté cieľavedomé konanie, schopnosť udržať cieľ v centre pozornosti, ako aj schopnosť podriadiť svoje konanie pohnútkam, ktoré sú výrazne vzdialené od cieľa konania, najmä pohnútkam sociálneho charakteru. Ak je však aktivita zložitá a zdĺhavá, potom si deti vo veku 6-7 rokov pamätajú cieľ a podriaďujú mu svoje činy len v prítomnosti dospelého, ktorý má záujem dieťa v jeho úsilí podporovať. Dieťa, ktoré je ponechané svojmu osudu, čoskoro zabudne na cieľ a stratí motív.

Deti staršieho predškolského veku už dokážu podriadiť motívy a celkom úspešne konať v situácii konfliktu motívov. To vedie k rozvoju sebakontroly. Schopnosť obmedziť a potlačiť situačné túžby.

Do konca predškolského veku je dieťa v istom zmysle individualitou. Uvedomuje si, aké miesto medzi ľuďmi zaujíma (je predškolák) a aké miesto bude musieť zaujať v blízkej budúcnosti, keď pôjde do školy. Do tohto obdobia už stihol v medziľudských vzťahoch veľa: orientuje sa v rodinných a príbuzenských vzťahoch a vie medzi rodinou a priateľmi zaujať vytúžené miesto zodpovedajúce jeho sociálnemu postaveniu. Vie, ako budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi: má schopnosti sebaovládania, vie sa podriadiť okolnostiam a byť neoblomný vo svojich túžbach. Už chápe, že hodnotenie jeho činov a motívov nie je determinované ani tak jeho vlastným postojom k sebe samému (som dobrý), ale predovšetkým tým, ako jeho činy vyzerajú v očiach ľudí okolo neho. Má už dostatočne vyvinuté reflexné schopnosti. V tomto veku je významným úspechom vo vývoji osobnosti dieťaťa prevaha motívu „musím“ nad motívom „chcem“.

1.2. Rozvoj foneticko-fonemickej stránky reči v ontogenéze.

Porozumenie reči druhých u dieťaťa sa rozvíja podľa zákonov formovania podmienených reflexov. Na konci prvého roka, v dôsledku opakovaného súčasného počutia určitej zvukovej kombinácie a vizuálneho vnímania určitého predmetu, sa medzi týmito vzruchmi (sluchovými a zrakovými) v mozgovej kôre vytvorí podmienené spojenie. Od tohto momentu bude táto zvuková kombinácia vyvolávať v mozgovej kôre obraz vnímaného predmetu a predmet vyvoláva obraz zvukovej kombinácie. V závislosti od skúseností sa vytvárajú podmienené spojenia medzi zvukovými kombináciami a predmetmi, z ktorých sa podráždenia posielajú do iných analyzátorov.

V budúcnosti, okrem tvorenia slov, ovplyvňovaním samotných receptorov predmetov a ich konania, ich spájaním s existujúcimi slovami. Takto poznávame predmety a javy, ktoré sme nikdy nevnímali – nevideli, nepočuli atď. Vytvárame tak verbálne reťazce, niekedy veľmi zložité, ktorých každý článok je založený na kombinácii jedného rečového signálu s druhým. V tomto prípade je počiatočný článok reťaze vždy spojený s konkrétnou vecou, ​​t.j. s počiatočným signálnym stimulom.

Spočiatku je reč dieťaťa pôsobivá, je spojená s priamym dojmom objektu; dieťa rozumie, ale ešte nehovorí.

Slovo ako zvukový komplex, s výnimkou vlastných mien, nie je nositeľom špecifických vlastností označeného predmetu a nie je nerozlučne, nasilu spojené len s ním. Naopak, vďaka najvyššej analýze a syntéze, ktorá je vlastná iba človeku, každé slovo zovšeobecňuje vec tým, že ju abstrahuje od jej špecifických vlastností. Slovo nám teda dáva možnosť abstrahovať a zovšeobecňovať vlastnosti predmetov a javov, nadväzovať medzi nimi súvislosti a vzťahy bez toho, aby sme ich priamo riešili. Nahrádza pôsobenie podnetov prvého signalizačného systému a vyvoláva rovnaké odozvy ako pôsobenie na mozgovú kôru reálnej veci zodpovedajúcej danému slovu. Vďaka tomu sa dokážeme orientovať vo veľmi zložitom prostredí, ktoré nie je viazané konkrétnou situáciou, a ovládať vedecké myslenie. Na konkretizáciu myšlienky sa používajú rôzne kombinácie slov, napr. moja breza, tato breza.

U dieťaťa sa procesy abstrakcie a zovšeobecňovania rozvíjajú postupne, od druhého roku života. Pred týmto slovom matka znamená len jeho matka, a nie každá žena, ktorá má deti. V budúcnosti sa stane istým pojmom pre všetky mamičky.

Slovo je „forma zovšeobecneného odrazu reality prostredníctvom jazyka“, t.j. forma konceptu, a nie len signál ako semafor atď. (č. 23, str. 74).

Expresívna reč sa rozvíja na základe napodobňovania dospelých. Toto je najjednoduchší spôsob, pretože pri napodobňovaní vznikajú nové spojenia ako výsledok práce dospelého človeka pod vplyvom jeho príkladu. Zručnosť sa priamo získava priamym opakovaním reči iných. Zo štádia nevedomého a málo vedomého prechádza napodobňovanie postupne do vedomého.

Spočiatku pod vplyvom podnetov z vnútorného prostredia tela spolu s rôznymi pohybmi tela dochádza u bábätka k svalovým kontrakciám v rečových orgánoch, výsledkom čoho je vznik zvuku (hučanie, bľabotanie). Tieto nepodmienené zvukové reflexy, ktoré sa postupne zlepšujú, sú najskôr zahrnuté v prvom signálnom systéme a potom od druhého roku - v druhom už ako prvky reči.

Pri vyslovovaní prvkov reči sú podráždené receptory svalov jazyka, pier, mäkkého podnebia, líc a hrtana. Po dosiahnutí kôry tieto stimuly spôsobujú excitáciu v špeciálnych kinestetických a pridružených motorických bunkách kortikálnej časti analyzátora reči. Tieto excitácie sa časovo zhodujú s podráždeniami zo zvuku hovorených slov, ktoré spôsobujú vzrušenie v analyzátore sluchovej reči a súčasne z priameho vplyvu na kôru predmetov a javov označených vnímanými slovami.

V dôsledku simultánnosti motorickej a sluchovej stimulácie sa medzi motorickým a sluchovým analyzátorom vytvárajú podmienené spojenia. V dôsledku opakovaných opakovaní sa vytvárajú pomerne stabilné dynamické stereotypy vo forme zložitých kombinácií pohybov svalov pier, jazyka, hrtana, dýchacieho aparátu a zvukových komplexov, ktoré produkujú. Produkované zvuky sa tak stávajú signálnymi signálmi. Tieto signály sa postupne stále viac zovšeobecňujú a využívajú sa ako prostriedok komunikácie – rozvíja sa druhý signalizačný systém, ústna reč (č. 21 p-217).

Ako dieťa starne, napodobňovanie sa stáva čoraz vedomejším: predškolák sa snaží hovoriť „ako dospelí“. Pôsobia tu zložité podmienené spojenia, do značnej miery v závislosti od predchádzajúcich skúseností dieťaťa. Táto skúsenosť niekedy podporuje, niekedy brzdí a niekedy koriguje napodobňovanie. Kvôli veľkej zložitosti mechanizmov sa vedomé napodobňovanie vyskytuje ťažšie ako jeho ostatné typy. Takéto vedomé napodobňovanie je typické pre druhú polovicu predškolského veku. Vo všeobecnosti sú deti ochotnejšie napodobňovať ako konať samostatne.

Fyziologické mechanizmy porozumenia reči sú jednoduchšie ako mechanizmy výslovnosti. Preto sa porozumenie reči u detí rozvíja skôr a lepšie ako výslovnosť.

Vďaka interakcii motorických a sluchových podnetov dieťa pri vyslovovaní hlásky cíti artikuláciu a zároveň počuje, čo sa hovorí, čím sa artikulácia objasňuje. Počúvajúc reč druhých, dieťa ju reflexívne, nepostrehnuteľne artikuluje. Tým sa objasňuje sluchové vnímanie a do istej miery aj výslovnosť. Kto teda dobre počuje reč, spravidla dobre hovorí, a naopak, kto zle počuje, slabo hovorí. Keďže zrakové vnemy sú spojené aj so sluchovo-motorickým vnemom, prispievajú aj k rozvoju výslovnosti.

Keď je zvuk v slove, získava určitý sémantický význam. Za slovom ju stráca. Zvuk konkrétneho izolovaného zvuku, interakcia v kombinácii s inými zvukmi, rytmus, tempo, sila a výška sú tvorené najmä zákonitosťami prvej signálnej sústavy. U rôznych osôb, v rôznych polohách v slove a pri opakovaní sa zvuk trochu mení, kolíše v sile, tóne, zafarbení, trvaní atď. Ale v dôsledku analyticko-syntetickej aktivity mozgu sú tieto zvukové podnety zovšeobecnené do jedného celku - vzniká zovšeobecnený zvuk reči.

Takže zvuk [a], vyslovený potichu alebo nahlas, vysokým alebo nízkym hlasom, je pre nás iba zvukom [a] a nie iným zvukom. Ako prvok reči je zapojený do spojov druhého signalizačného systému. Tu, v procese vyššej kortikálnej analýzy a syntézy zvukovej skladby slova, v závislosti od významu slova, zvuk prechádza ešte širšou generalizáciou a stáva sa rozlišovacím znakom nielen zvukových obalov slov, ale aj ich význam. Sémantickou podmienenosťou fonémy dáva samotný obsah slova stabilitu jeho zvukovej skladbe, akoby ju stmelil. To uľahčuje vytváranie zvukov. Ťažkosti u detí s učením fonémy sú spôsobené tým, že je generovaná skupinou podnetov z rôznych analyzátorov (sluchových, motorických atď.), navyše pochádzajúcich z jej rôznych variantov.

Sluch zohráva vedúcu úlohu pri formovaní zvukovej reči. Funguje od prvých hodín života dieťaťa. Už od prvého mesiaca sa rozvíjajú sluchové podmienené reflexy a od piatich mesiacov sa tento proces vyskytuje pomerne rýchlo. Bábätko začína rozlišovať matkin hlas, hudbu atď. Bez posilnenia tieto reflexy čoskoro zmiznú. Toto skoré zapojenie kôry do vývoja sluchu zabezpečuje skorý rozvoj sluchovej reči. No hoci sluch vo svojom vývoji predbieha vývoj pohybov rečových orgánov, spočiatku nie je dostatočne vyvinutý, čo spôsobuje množstvo rečových nedokonalostí.

1. Zvuky, slabiky a slová druhých sú vnímané nediferencovane (rozdiel medzi nimi sa neuvedomuje), t.j. nejasné, skreslené. Deti preto miešajú jeden zvuk s druhým a zle rozumejú reči.

2. Slabý kritický postoj a sluchová pozornosť k reči druhých a k sebe samej brzdia rozvoj zvukovej diferenciácie a ich stabilitu v procese vnímania a reprodukcie. Deti si preto nevšimnú svoje nedostatky, ktoré potom nadobudnú charakter návyku, ktorý sa následne s veľkými ťažkosťami prekonáva.

Je potrebné rozlišovať biologické(„elementárny“) sluch ako schopnosť počuť vo všeobecnosti a fonematické uvedomenie ako schopnosť rozlišovať fonémy a chápať význam reči (to majú len ľudia).

Fonematické vnímanie v procese ontogenézy prechádza určitými fázami:

1) úplný nedostatok diferenciácie zvukov reči. Žiadne porozumenie reči. Štádium je definované ako prefonické;

2) je možné rozlišovať medzi akusticky vzdialenými fonémami, zatiaľ čo akusticky blízke fonémy sa nerozlišujú. Dieťa počuje zvuky inak ako dospelý. Skreslená výslovnosť pravdepodobne zodpovedá nesprávnemu vnímaniu reči. Nie je rozdiel medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou;

3) dieťa začína počuť zvuky v súlade s ich charakteristickými črtami. S predmetom však súvisí aj nesprávne vyslovované slovo. Koexistencia dvoch typov jazykového zázemia: bývalého, jazykového a formatívneho nového.

4) Expresívna reč je takmer normálna, ale fonematická diferenciácia je stále nestabilná, čo sa prejavuje vo vnímaní neznámych slov.

5) Ukončenie procesu fonematického vývinu, kedy je správne vnímanie aj vyjadrovanie reči dieťaťa. Znakom prechodu je rozlíšenie medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou.

K formovaniu fonematického vnímania dochádza v úzkej súvislosti s rozvojom artikulačných orgánov.

Fyzické podnety z prostredia, ktoré sú pre bábätko nové (bolesť, hlad, nepohodlná poloha), vzrušujú dýchacie a fonačné podkôrové systémy mozgu, výsledkom čoho sú prvé výkriky. Ide o reflexívno-emocionálne ešte nerozčlenené (difúzne), natiahnuté, priebežne sa meniace, nestabilné samohláskové komplexy. Sú sprevádzané nejasnými zvukmi blízkymi spoluhláskovým zvukom aspiračného typu, najmä v momente, keď sa pery dieťaťa spájajú (napríklad u-a, uh, a-y).

Plač dieťaťa sa rozlišuje podľa tónu, zafarbenia, sily hlasu, miesta a spôsobu formovania, diskontinuity a trvania v súlade s jeho skúsenosťami. Plač spôsobí, že sa objaví matka a príjemný pocit byť s ňou. Vytvárajú sa podmienené spojenia, v dôsledku čoho po určitom čase dieťa začne kričať v nepríjemnom stave.

Z takýchto plačov od prvého mesiaca postupne vznikajú na základe sacieho reflexu náznaky hlások spoluhláskového typu m, p, b. Objavujú sa v slabikovom komplexe, v kombinácii s následnou samohláskou v otvorenej slabike. Uzavreté slabiky sa tvoria zriedkavejšie a neskôr.

K difúznosti prvých zvukov dochádza v dôsledku ožiarenia excitácie: do práce je zahrnutých veľa nepotrebných svalových skupín.

Na prelome prvého a druhého mesiaca, pri prvých prejavoch príjemného pocitu (radosti), začína bábätko vydávať krátke zvuky ako gee, khe, spojené so zmenou dýchania pri prejavovaní radosti – „hákovanie“, často s vyfukovanie bublín. Do konca druhého - tretieho mesiaca dieťa vydáva zvukové komplexy pozostávajúce z nápadne rozčlenených, ale nie dostatočne jasných predĺžených zvukov: a-a-a, a-gu, a-gy, bum, bum-bum atď.; v treťom - štvrtom mesiaci: máj, am, vošky, pls. Tým sa začína fáza „párty“. Zvuky bzučania sú podobné ako klikanie, smrkanie, grganie, nie sú ešte úplne jasné a majú nestabilnú artikuláciu a nemajú žiadny sociálny význam. V piatom-šiestom mesiaci sa vyslovujú zreteľne rozlíšiteľné jednotlivé zvukové kombinácie (ma, ba, pa, áno, na) a následne sa na základe autoimitácie opakujú (ma-ma-ma, ba-ba-ba, pa -pa-pa, dia -dya-dya, na-na-na). Takáto autoimitácia je uľahčená nervovými dráhami, ktoré sú už vyšliapané v mozgu a podporované rozvojom sluchu. Bábätko sa dostáva do štádia bľabotania.

Artikulácie pri brblaní v porovnaní s bľabotaním nadobúdajú väčšiu presnosť a stabilitu, rozvíjajú sa určité kombinácie zvukov, najmä zarážky so samohláskami. Objavujú sa spoluhlásky, väčšinou plosívne, aj keď stále veľmi nepresné a slabé, rôzne ich kombinácie so samohláskami: dieťa začína hlásky oddeľovať a spájať. Vďaka striedaniu samohlások a kombinácií spoluhlások s nimi sa rozvíjajú slabiky a prízvuk.Dieťa hrká a bľabotá väčšinou v pokojne spokojnom stave. Zdá sa, že sa zabáva, „hrá“, kým sa neunaví hlasom, ako rukami a nohami, potom rýchlo zaspí. V tejto „hre“ sa precvičujú ešte slabé rečové orgány, v dôsledku čoho sa rozvíja koordinácia rečových pohybov, diferencujú sa sluchové (dieťa počúva svoj hlas), hmatové a kinestetické podnety a vytvárajú sa nové zvukové spojenia.

Autoimitácia je dobrou prípravou na napodobňovanie reči iných. Najprv dieťa napodobňuje zvuky okolia, ktoré samo vyslovuje a ktorých artikuláciu dobre vidí, a potom sa zvuky opakujú najmä sluchom. V ôsmom alebo deviatom mesiaci sa takéto napodobňovanie stane obľúbenou zábavou dieťaťa. V desiatom mesiaci dieťa napodobňuje zvuky iných, ktoré ešte samo nevyslovuje: wow-wow, kitty-kiss, tu-tu, tick-tock (Shchelovanov N.M., 1967, Gvozdev A.N. 1961).

V tomto období sa vyslovujú hlásky, ktoré nie sú ani v sústave príbuzných jazykov, a tie, ktoré sa nedajú písať. Ďalej sa u dieťaťa rozvíja bľabotajúca kombinácia slabík s prízvukom na prvej slabike a postupne sa objavujú rytmické kombinácie rôznych slabík s rovnakým prízvukom (ten-ta, ken-be). Toto je už slovné bľabotanie. V tomto období sa bľabotavé zvuky menej spájajú s inštinktívnymi reakciami, t.j. Niektoré z nich nadobúdajú charakter podmienených reflexov, čo prispieva k zvládnutiu zvukov reči iných. Postupne sa brblanie úplne vytráca, po prvé preto, že v reči dospelých preň nie je posilňovanie, a po druhé preto, že druhý signál nemá spoločenský význam. Slová, intonácie a rytmus reči dospelých postupne začínajú prenikať do bľabotania, avšak bez toho, aby opustili rámec echolálie.

Na základe podmienených súvislostí, od siedmich do ôsmich mesiacov, podľa N. M. Shchelovanova už dieťa rozumie niekoľkým slovám, ktoré znamenajú najmä pestrofarebné veci, znejúce, pohybujúce sa predmety, ľudí, ktorých dieťa vidí najčastejšie. Patria sem aj hry a požiadavky, v ktorých dieťa robí pohyb podľa slova („Daj mi pero“ atď.). Dieťa pri slove tlieska rukami dobre, máva rukami, keď hovorí Zbohom. Od deviatich do desiatich mesiacov vykonáva pokyny: „dať“, „priniesť“ (prví dospelí ukážu predmet). Zároveň ešte nezachytáva zvukovú skladbu slova, ale prijíma jeho zvukový vzor, ​​intonáciu, rytmus ako jednoduchšie prvky slova (č. 7 s. 203).

V dôsledku toho vedúca úloha vo vývoji porozumenia reči v tomto veku, ako poznamenal A.A. Lyublinskaya hrá aktivitu ľudí okolo nej, ktorí dieťaťu stále lepšie rozumejú, a čo je najdôležitejšie - „rozhovor“ matky s dieťaťom, ktoré ešte nehovorí, keď na všetky jeho pohyby reaguje rečou, berúc do úvahy jeho stav a pomoc mu: - „Ach, akí sme hladní“ (č. 23 z 90).

Už v druhom polroku 1. ročníka brblajúce slabiky dieťa postupne syntetizuje na základe imitačného reflexu do prvých brblavých slov – nejasných, s neúplnou skladbou hlások. Dieťa vytvára podmienené spojenia medzi týmito zvukovými kombináciami a podnetmi prvého signálneho systému. Tieto súvislosti sa mimoriadne znásobujú a diferencujú v nasledujúcich vekových obdobiach v praxi výchovy, vzdelávania a tvorby pracovných úkonov.

Dieťa má zvýšenú potrebu reči – často, aby uspokojilo svoje túžby, sa pýta mimikou a gestami. Matka zachytáva tieto pohyby slovami: „No, povedz - mami, daj mi loptu,“ atď. Dieťa postupne po matke začína opakovať a približne v jeden a pol až dvoch rokoch začína rozprávať v samostatných krátkych frázach. Do konca druhého ročníka deti zažívajú akési mechanické opakovanie slov, konce otázok, konce počutých fráz. Zjavne sa tu objavuje vnútorná reč, ktorá pomáha porozumieť počutému.Takže koncom prvého roka už dieťa vyslovuje jednotlivé slová, názvy predmetov, s ktorými sa častejšie zaoberá.

Spočiatku toto slovo znamená predmet, cieľ aj prostriedok konania, poznamenáva V.V. Bunak, t.j. je návrh. Napríklad pri slove „mňau“ dieťa znamená: 1) „Tu je mačka“, 2) „Mačka, choď preč“, 3) „Mačka, poď,“ 4) „Bojím sa mačky ,“ 5) „Daj mi mačku“ atď. To odhaľuje situačný charakter detskej reči založenej na zovšeobecnení mnohých podmienených podnetov: slovo tu vyjadruje celú situáciu (č. 3, s. 167). Prechod od slovnej vety k viacslovnej vete si vyžaduje schopnosť rozložiť jednotu situácie na jednotlivé zložky, k tomu dochádza, keď má dieťa 40 – 60 slov, zvyčajne vo veku 1 – 2 roky, pozn. A.A. Lublinská. Až neskôr, so vznikom určitého obsahu u dieťaťa, t.j. chápanie slova, vystupuje z utvorenej vety ako jej súčasť (č. 22 s. 214).

Počiatočné porozumenie a zvládnutie výslovnosti u dieťaťa sú spočiatku založené na rytme a intonácii slova bez rozlišovania jeho zvukovej skladby. Dieťa hovorí: nononok namiesto svetlo, sýkorka namiesto tehly a tak ďalej. Snaží sa reprodukovať aj rytmus frázy. Malé deti napríklad milujú vyslovovať rytmické reťazce rýmovaných zvukových kombinácií (titi- tidi-tico-tom). Pri rozlišovaní významu reči v ranom detstve zohráva hlavnú úlohu emocionálne zafarbenie hovoreného.

K rozlišovaniu foném dochádza pomerne pomaly: deti ani v druhom roku nerozlišujú slová nádrž, mak. Až od druhej polovice druhého ročníka nastupuje významová diferenciácia slova a s ňou aj významová rozlišovacia funkcia hlások, t.j. výber foném. V súlade s tým je tiež objasnená artikulácia. Od toho závisí kvalita vyslovovaných zvukov. Artikulácia sa najskôr vyskytuje iba reflexívne, bez vedomej kontroly, potom sa v niektorých prípadoch uskutočňuje vedome. To vysvetľuje dobre známe prípady vymiznutia určitých nevedomých zvukov už prítomných v reči u malých detí, zrejme ľahšie prístupných inhibícii; často sa tlmené zvuky po určitom čase náhle znovu objavia v závislosti od trvania zániku, environmentálnych podnetov atď. .

Už koncom prvého polroka možno v brblaní mnohých detí rozlíšiť celkom zreteľné zvuky a, b, p, m, d; potom sa postupne, začiatkom druhého roka, objavia uh, y, y, oh, a, tie. všetky samohlásky a spoluhlásky c, t, d, k, x, l, s, f. Väčšina týchto zvukov nevzniká okamžite v správnej forme, ale prostredníctvom prechodných zvukov. Takéto zvuky sú zmäkčené zvuky zodpovedajúce normálnym zvukom ( d, t, n, s, ts, r, l) alebo podobný spôsob artikulácie (namiesto R -l, namiesto s -T atď.), bilabiálne l alebo V namiesto l, b namiesto v (tel - stôl, lyapa, yapa, vapa - labka, badya - voda, poklop - rukoväť); namiesto frikatív sa zastaví (ponor namiesto nažive). Postupne sa cez prechodové hlásky diferencujú spoluhlásky. Napríklad, T Ide do Komu cez etapy: T zubný - T palatinálny - T kakuminal (špička jazyka) - normálne Komu. V tomto prípade všetky prechodné zvuky nejaký čas koexistujú, pričom každá zvuková náhrada predstavuje určitý počet artikulárnych pohybov, ktoré zodpovedajú, aj keď nie presne, počtu pohybov nahradenej hlásky. To nielen posúva dieťa na ceste osvojenia si nahradeného zvuku, ale obohacuje jeho artikulačný fond, čo uľahčuje zvládnutie iných zvukov.

Každé dieťa má svoje dominantné zvuky, ktoré najčastejšie nahrádzajú iné zvuky. Neskôr sa objavujúce zvuky sa tvoria z difúznych zvukov skoršieho obdobia.

Rozptýlenie zvukov ich robí nestabilnými: v tom istom slove sa vyslovuje jeden zvuk, potom druhý (jar A banga, piť A písanie, matematika A maci- ki - chlapci). Obdobie konečného spevnenia nového zvuku trvá od 15 do 22 dní, niekedy až tri mesiace. Čím je artikulácia zložitejšia, čím dlhšie náhrada existovala a čím viac sa líši od normálnej artikulácie, tým je toto obdobie dlhšie.

Izolácia foném podľa N.Kh. Shvachkina (č. 41 z 36-38) sa vyskytuje v procese ich fonematického protikladu v nasledujúcom časovom slede: najprv sa zvýrazní samohláska a, na rozdiel od ostatných samohlások; potom rozlišujú i- e, y- o, i- y, e- o, i- o, e- y. Iu sú najťažšie stráviteľné, keďže vznikajú najväčším zúžením v ústnej dutine; o-y sú podobné v artikulácii a zle sa od seba odlišujú. Potom sa spoluhlásky rozlišujú na sonorantné a hlučné. Navyše na rozlíšenie sonorantov hrá hlavnú úlohu sluch a pri rozlišovaní hlučných artikulácia. Oveľa neskôr, asi po roku, sa mäkkosť a tvrdosť spoluhlások líšia. Pri následnej diferenciácii sonorantov medzi sebou sa dieťa v závislosti od jednotlivca spolieha buď na sluch, alebo na artikuláciu, prípadne na oboje. Následne z hlučných ako prvé vyčnievajú labiálne p, b, m, f, v (tu pomáha aj zrak). Líšia sa od jazykových, pričom ako prvé sa rozlišujú plosíva, ktoré sú akusticky jasnejšie a artikulárne ľahšie (p-t, b-d, p-k, b-g, p-f, t-s, k-x) . Ďalej sa lingválne predné a zadné rady (t-k, c-x) navzájom líšia.

Následne sa rozvíja ťažšia diferenciácia neznělých a znelých spoluhlások, hoci predtým ich dieťa nevedome používalo. Toto rozlíšenie je sťažené rovnakosťou artikulácie. Následne nastáva obdobie diferenciácie sykavých a pískavých zvukov a napokon aj rozdielnosti l- y, r-y.

V období tvorenia spoluhlások spravidla predbiehajú neznělé hlásky, nekomplikované prácou hrtana, hlásky, prevládajú výbušniny nad frikatívnymi, pretože pre dieťa je ľahšie nahrubo stlačiť orgán reči. krátky čas, než ho držať blízko na krátku vzdialenosť po dlhú dobu. Preto sa sh, zh, s, z, c objavuje oveľa neskôr ako ostatné spoluhlásky - až v treťom roku a niekedy aj na konci piateho roku. Pevné zvuky lýr vznikajú pre zvláštnu zložitosť ich artikulácie oveľa neskôr ako ostatné zvuky, často až v piatom alebo šiestom roku a neskôr.

Vo všetkých prípadoch lepšie vynikne prvá hláska slova. Tento priebeh vývoja foném sa pozoruje u väčšiny detí. Značná časť z nich získava fonémy skôr akusticky, menšia časť - artikulačná, t.j. nie všetky zvuky, ktoré dieťa počuje, vyslovuje on sám.

Novonadobudnutý zvuk sa na istý čas stáva silným dráždidlom - dominantou a nedostatočnou diferenciáciou s náhradou je táto vytláčaná aj z miest, ktoré legálne zaberá. Po zvládnutí napríklad hlásky r (povedal l) hovorí: soľanka, rohovina. Niekedy sa nahradia aj iné zvuky, ktoré sú podobné v artikulácii (a v dôsledku procesu zovšeobecňovania), ako napríklad: malá tvár namiesto ale zhik, racha namiesto vidiecky dom.

Čím dlhšie „predčasná“ hláska pretrváva v rečovom nácviku dieťaťa, tým pomalšie a ťažšie je získať jej hotovú podobu. Keďže vývoj sluchu dieťaťa predstihuje vývoj jeho rečovej motoriky, od konca 2. ročníka sú nedostatky vo výslovnosti spôsobené najmä nedokonalosťami motoriky. Nové zvuky, podobné v artikulácii, sa zvyčajne objavujú v celej skupine. Preto je vzhľad jedného z nich veľmi dôležitý.

Zo zvukových kombinácií sú najstabilnejšie kombinácie spoluhlások p, b, potom t, l, d, k, n, d, hlavne so samohláskou (otec, ba, mama, otec, bap, my a tak ďalej.). Časté zmäkčovanie zvukov je spôsobené veľkým artikulačným napätím (zriedkavo sa stáva opak), ktoré spôsobuje zdvihnutie strednej časti jazyka a pozorujeme ho v emocionálnej reči.

Pri syntéze slova zohráva rozhodujúcu úlohu sila slabík ako zvukových podnetov. Dieťa pri napodobňovaní slova, ktoré počuje, chytá a spočiatku vyslovuje iba prvú alebo iba prízvukovanú slabiku. Neprízvučná slabika, najmä predpätá, je často značne skreslená alebo úplne vynechaná (midoy- paradajka, atobil - automobil, klyandash- ceruzka). Často je celé slovo nahradené jednou z jeho slabík, bez ohľadu na ich počet (va- palčiaky, spolu- mlieko a pod.), potom sa k nemu pridá druhá najsilnejšia slabika, často posledná, a nakoniec sa do slova vnesie slabšia slabika. Po určitom čase, pod vplyvom reči iných alebo tréningu, si dieťa osvojí bežnú výslovnosť slova. Áno, slovo mlieko dôsledne vyslovované: moko, mokolo, mlieko. Fyziologický zákon sily zvukových podnetov teda určuje počiatočný rytmus detskej reči - prevahu chorey (stanovenú Švachkinom): nádrž, namiesto pes, vždy namiesto Voloďa, Senya namiesto Semyon a tak ďalej.

Stáva sa, že vypadnú aj prízvučné slabiky (bo namiesto bolí to, fuj namiesto chorý).Čím viac slabík je v slove, tým častejšie sa vynechávajú. Slabá zvuková analýza, nedostatočná artikulácia, kinestetická diferenciácia a zmysel pre rytmus, podľa N.Kh. Shvachkin - významné dôvody chýbajúcich slabík. Otvorená slabika sa ľahšie asimiluje, zatvorená slabika je v reči detí menej častá a objavuje sa neskôr (č. 41, s. 38).

Keď sa niekoľko spoluhlások spojí v jednej slabike, kvôli ťažkostiam s artikuláciou, čiastočne kvôli slabosti fonetickej analýzy, zvyčajne zostáva iba jedna z nich: syasno - strašidelný, hlboký hlas - veľký, masha - maslo. Najťažšie sú tieto kombinácie: dve plosíva (bg), sonorant - plosíva (lk), frikatívna - plosíva (st), dve frikatívy (cx) a spoluhlásky s rovnakým (sz) alebo podobným miestom vzniku (sd, vp ).

Podľa Gvozdeva nevypadnú len tie skupiny, v ktorých je druhá hláska jednou zo hlások skupiny l, r, й, (j). Tieto sútoky sa absorbujú ako prvé. Potom dieťa ovláda kombináciu plosívy s frikatívou a oveľa neskôr - sonorant s plosínou (č. 8 z 211).

Okrem vynechávania a nahrádzania sa u detí vo veku 3 - 5 rokov pozorujú: prestavby, najmä pri dlhých slovách a keď obsahujú R A l(spôsobené ťažkosťami so zapamätaním postupnosti zvukov v slove): zem, kolomotiv, ľavý-volver, zdvojnásobenie: zdravotná sestra - jeden; zlúčenie dvoch slov do jedného: Mifimich namiesto Michail Efimovič, prirovnania pod vplyvom všeobecnej podobnosti slov, zvukov (bupka namiesto toho drdol, bamya-zhka namiesto kúsok papiera), predčasné vyslovenie nasledujúcej hlásky v slove.

Takéto rysy výslovnosti sú spôsobené nedostatočnou diferenciáciou inhibičného procesu v oblasti sluchového analyzátora a výslednou slabosťou fonematickej analýzy; v iných prípadoch kvôli nedokonalosti analyzátora motora. Pri osvojovaní si zvukov reči dieťaťom je dôležité uvedomiť si ich fonematický význam. Medzitým má dieťa do 3-4 rokov problém odpútať pozornosť od objektívneho obsahu slova, aby zameralo svoju pozornosť na jeho zvukovú podobu. Spočiatku sa fonémy učí prakticky, no postupne, rok čo rok, začína vedome chápať podobu slova.

Hoci deti vo veku 3-4 rokov ešte neizolujú jednotlivé hlásky od slov, všímajú si nezrovnalosti vo zvuku slov. "Nemôžem to urobiť." V súčasnosti ďalej rozvíjajú fonematické vnímanie.

Do piatich rokov sa u detí zlepšujú fonematické procesy: rozpoznávajú zvuky v prúde reči, vedia vybrať slovo pre danú hlásku, rozlišujú medzi zvýšením alebo znížením hlasitosti reči a spomalením alebo zrýchlením tempa.

Do šiestich rokov sú deti schopné správne vyslovovať všetky zvuky svojho rodného jazyka a slová rôznych slabík. Dobre vyvinutý fonematický sluch umožňuje dieťaťu identifikovať slabiky alebo slová s danou hláskou od skupiny iných slov, odlíšiť zvukovo podobné fonémy.Vo veku 6 rokov deti rozprávajú vo všeobecnosti správne, ale stále majú výrazný počet z nich (v priemere nie menej ako 10 percent) má fonetické vady reči (skreslenia, často zámeny hlások

Keď zhrnieme fonetické zvláštnosti v ontogenéze reči, je potrebné zdôrazniť dôležitý bod, ktorý predložil A. N. Gvozdev: rozhodujúcu, hlavnú úlohu, ktorá komplikuje formovanie zvukovej výslovnosti u detí, zohráva nedostatočne rozvinutá motorika reči. Zároveň (v treťom roku) je sluch dieťaťa už dostatočne vyvinutý na jemné vnímanie zvuku. Sluch je teda hlavným analyzátorom pri asimilácii reči iných. Zároveň sa stáva aj kontrolným regulátorom vlastnej výslovnosti, čo umocňuje rozvoj fonematického sluchu (č. 8, s. 243).

1.3. Vlastnosti logopedickej práce na rozvoji fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou.

V knihe „Výchova detí k správnej výslovnosti“ M. F. Fomicheva zdôrazňuje, že vnímanie a reprodukcia zvukov ich rodného jazyka je koordinovaná práca rečovo-sluchových a rečovo-motorických analyzátorov, kde dobre vyvinutý fonematický sluch umožňuje rozvoj jasného sluchu. dikcia - pohyblivosť a jemná diferencovaná práca artikulačných orgánov, zabezpečujúca správnu výslovnosť každej hlásky (č. 35 zo 14).

Fonematické vnímanie je zabezpečené prácou rečovo-sluchového analyzátora. Jeho periférna časť sa nachádza v Cortiho orgáne a prijíma sluchové informácie vrátane zvukov reči.

Kondukčná časť prenáša informácie do mozgovej kôry, čiastočne ju analyzuje - určuje smer a vzdialenosť zdroja zvuku. Túto funkciu zabezpečuje veľké množstvo prenosových väzieb (VIII. pár hlavových nervov, predĺžená miecha, mozoček, stredný mozog, mediálne genikulárne telo a polomer sluchu).

Centrálnou časťou analyzátora reči a sluchu je časová časť hemisféry s dominanciou reči (pre pravákov - ľavá), centrum Wernickeho, kde sa vykonáva analýza znejúcej reči: prítomnosť zvuku v slove ovládané, vlastnosti jeho polohového zvuku, počet a poradie zvukov v slove, rozlišovanie podobných akustických parametrov zvukov (č. 21с 29).

Každé dieťa počas vývinu samostatnej reči prechádza obdobím, kedy pri napodobňovaní počuteľných slov nevie nadviazať správne akusticko-artikulačné spojenia a preto sú jeho slová foneticky nesprávne. Za normálnych podmienok vývinu reči sa jazyková väzba koriguje vplyvom diferenciálnej inhibície. U mnohých detí sa však stále nedosahuje samostatná fonetická korekcia, včas sa u nich nevyvinie správna výslovnosť a jazyková viazanosť v budúcnosti nezmizne, ale prechádza do trvalého nedostatku výslovnosti.

Zo sovietskych vedcov, ktorí pracovali v oblasti porúch reči typu dyslálie, treba spomenúť F. A. Pay, S. M. Dobrogaev, M. E. Khvattsev, Yu. A. Florenskaya, R. E. Levina a ďalší. Vo svojich prácach identifikujú určité formy porúch reči spojené s poruchou sluchu a artikulačného aparátu.

U normálnych detí staršieho predškolského veku je nesprávna výslovnosť zvukov najčastejšie jedinou chybou v celej reči dieťaťa: porozumenie reči sa v týchto prípadoch ukáže ako úplné a slovná zásoba aj gramatická štruktúra sú kompletné. Takéto prípady porušenia zvukovej výslovnosti sa zvyčajne nazývajú dysláliou. Výraz "dyslalia" znamená Preteky štruktúra reči. Dyslálie sa delia na organické(tzv. mechanická, keď je organický defekt v stavbe artikulačného aparátu) a funkčné. K funkčnej dyslálii sa zvykne zaraďovať všetky tie prípady nesprávnej zvukovej výslovnosti, keď neexistuje organický základ. Funkčná dyslália nie je založená na takzvanej organickej dyslálii, t.j. štrukturálne, poruchy centrálneho nervového systému a patologický mechanizmus reči sa vyvíjajú v dôsledku rôznych neurodynamických porúch v mozgovej kôre, čo vedie k oslabeniu inhibície diferenciácie v rečovo-motorických a rečovo-sluchových analyzátoroch. Tieto poruchy kortikálnej neurodynamiky môžu byť dôsledkom celkového fyzického oslabenia dieťaťa (v dôsledku prekonaných chorôb a porúch výživy) a spomalenia jeho psychofyzického vývoja. Funkčná dyslália zahŕňa: akusticko-fonemickú, artikulačno-fonetickú a artikulačno-fonemickú. Pri funkčnej dyslálii je narušená výslovnosť iba spoluhláskových hlások (hlásky zostávajú nedotknuté). Jeden zvuk alebo niekoľko zvukov z jednej fonetickej skupiny spoluhlások môže byť neusporiadaných alebo môže byť neusporiadaných veľa zvukov z rôznych fonetických skupín.

Na základe počtu narušených zvukov sa dyslália delí na jednoduché a zložité. Ak sú vo výslovnosti zaznamenané až štyri chybné zvuky, je to diagnostikované jednoduchá dyslália, ak päť alebo viac - komplexné.

Ak je vada vyjadrená porušením výslovnosti jednej artikulačnej skupiny hlások, potom sa nazýva dyslália monomorfný. Ak sa defekt rozšíri na dve alebo viac artikulačných skupín, potom sa nazýva dyslália polymorfný.

K formovaniu zvukovej stránky reči počas jej normálneho vývoja dochádza v dvoch vzájomne súvisiacich smeroch: asimilácia artikulácie zvukov (pohyby a polohy rečových orgánov potrebné na výslovnosť) a asimilácia systému znakov potrebných na ich rozlišovanie.

Každý jazyk, ako ukázali lingvistické štúdie, má svoj vlastný fonematický systém, kde určité zvukové znaky pôsobia ako signálne, zmysluplné (fonémy), zatiaľ čo iné zvukové znaky zostávajú nedôležité (varianty). Celú zvukovú stavbu jazyka určuje systém kontrastov (opozícií), kde rozdiel čo i len jedného atribútu mení význam hovoreného slova.

K diferenciácii hlások reči pri percepcii aj výslovnosti dochádza na základe izolácie signálnych znakov a ich abstrahovaním od nepodstatných, ktoré nemajú fonematický význam.

Ťažkosti s rozvojom zvukovej diferenciácie u detí sa najčastejšie prejavujú nahrádzaním jednej hlásky druhou a miešaním hlások pri vyslovovaní.

V prvom prípade zvuk chýba v reči dieťaťa a je neustále nahradený iným špecifickým zvukom.

V druhom prípade dieťa vyslovuje zvuk správne, má vhodnú artikuláciu, ale napriek tomu ho nie vždy používa v slovách rozšírenej reči. V niektorých slovách používa zvuk správne, no v iných ho preskakuje alebo mieša so zvukom podobným. Ten istý zvuk môže mať niekoľko rôznych náhrad. V tomto prípade hovoria o nestabilnom používaní zvuku, pretože zvuky podobné zvukom alebo artikuláciou sú v dôsledku ich nedostatočne jasného rozlíšenia zamieňané.

Poruchy zvukovej výslovnosti u detí s akusticko-fonemickou formou dyslálie sú spôsobené nedostatočným rozvojom fonematického sluchu. V tomto prípade má dieťa ťažkosti s rozlišovaním zvukov, ktoré sa navzájom líšia jemnými akustickými vlastnosťami. V dôsledku toho sa vývoj správnej zvukovej výslovnosti u detí dlhodobo oneskoruje. Pri tejto forme majú deti problémy s rozlišovaním zvukov v dôsledku nedostatočnej diferenciálnej schopnosti kortikálneho konca sluchového analyzátora. Keď dieťa po cvičení začne vyslovovať rôzne hlásky, nedokáže ich podľa ucha dlho rozlíšiť. Dieťa nerozoznáva zvukové odtiene, ktoré sa fyziologicky tvoria podľa rovnakého princípu.

Základom poruchy je nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, ktorého účelom je rozpoznať a rozlíšiť fonémy obsiahnuté v slove, porovnať akustické charakteristiky hlások a rozhodnúť o fonéme.

Pri tejto poruche nie je detský systém fonémov úplne vytvorený (redukovaný). Dieťa nepozná ten či onen akustický znak zložitého zvuku, ktorým je jedna fonéma protikladná k druhej. Výsledkom je, že počas vnímania reči dochádza k pripodobňovaniu jednej fonémy k druhej na základe zhody väčšiny znakov. V dôsledku nerozpoznania jednej alebo druhej funkcie je zvuk rozpoznaný nesprávne. To vedie k nepochopeniu slov (vrch- "štekať", chyba- "šťuka" ryby- „lyba“). Tieto nedostatky bránia rečníkovi aj poslucháčovi správne vnímať reč.

Nerozlišovanie vedúce k identifikácii a asimilácii sa pri dyslálii pozoruje najmä vo vzťahu k fonémam s jednorozmernými akustickými rozdielmi. Napríklad vo vzťahu k hlučným fonémam, ktoré sa líšia vo vyjadrovaní hluchoty, niektoré sonorantné fonémy (R- l) a niektoré ďalšie. V prípadoch, keď je jeden alebo druhý akustický znak rozdielny pre skupinu zvukov, napríklad hluchota-hlas, vnímanie celej skupiny sa ukáže ako chybné. Napríklad hlasové, hlučné, ktoré sú vnímané a reprodukované ako párové nepočujúce (a - sch, d- ahoj, G - J h - s atď.). V mnohých prípadoch je narušená opozícia v skupine plozívnych alebo sonoračných spoluhlások.

Pri akusticko-fonemickej dyslálii dieťa nemá poruchu sluchu. Vada sa scvrkáva na skutočnosť, že selektívne nerozvíja funkciu sluchového rozlišovania určitých foném.

Pri akusticko-fonemickej forme dyslálie je hlavnou úlohou naučiť deti rozlišovať a rozpoznávať fonémy na základe intaktných funkcií. Nerozhodnutý totoúlohou, nemožno pristúpiť k vytvoreniu správnej výslovnosti hlások. Aby bola práca na správnej výslovnosti hlásky úspešná, musí ju dieťa počuť, keďže regulátorom bežného používania je sluch. Je jasné, že bez plného vnímania foném, bez ich jasného rozlíšenia nie je možná ich správna výslovnosť. Rozvoj fonematického uvedomovania prebieha hravou formou na frontálnych, podskupinových a individuálnych hodinách. Okrem toho sa od prvých lekcií paralelne pracuje na rozvoji sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte. Toto dvojité zameranie tried nám umožňuje dosiahnuť najefektívnejšie výsledky v rozvoji fonematického uvedomovania.

Práca na formovaní vnímania zvukov reči je postavená s prihliadnutím na povahu vady. V niektorých prípadoch je práca zameraná na formovanie fonematického vnímania a rozvoj kontroly sluchu. V iných jeho úlohou je rozvoj fonematického vnímania a operácií zvukovej analýzy. Po tretie, obmedzuje sa na formovanie sluchovej kontroly ako vedomej činnosti. V procese logopédie si dieťa musí v prvom rade osvojiť schopnosť ovládať svoju výslovnosť a korigovať ju, porovnávať reč iných so svojou.

Logopedická práca na rozvoji fonematického vnímania u detí N.A. Cheveleva to konvenčne rozdeľuje do šiestich etáp: 1) rozpoznávanie nerečových zvukov; 2) rozlišovanie rovnakých slov, fráz, zvukových komplexov a zvukov podľa výšky, sily a zafarbenia hlasu; 3) rozlišovanie slov, ktoré sú podobné vo zvukovej kompozícii; 4) diferenciácia slabík; 5) diferenciácia foném; 6) vývoj elementárnej zvukovej analýzy.

Poznamenáva však, že je potrebné vziať do úvahy nasledujúce ustanovenia.

Schopnosť rozpoznať a rozlíšiť zvuky reči ako vedomé. To si vyžaduje, aby dieťa prebudovalo svoj postoj k vlastnej reči, upriamilo svoju pozornosť na vonkajšiu, zvukovú stránku, ktorú si predtým neuvedomovalo. Dieťa musí byť špeciálne vyškolené v operáciách vedomej zvukovej analýzy bez toho, aby sa spoliehalo na to, že to spontánne ovláda.

Počiatočnými jednotkami reči musia byť slová, pretože zvuky - fonémy existujú iba ako súčasť slova, od ktorého sa pri analýze izolujú špeciálnou operáciou. Až potom môžu byť prevádzkované ako samostatné jednotky a pozorované ako súčasť reťazcov slabík a v izolovanej výslovnosti.

Operácie zvukovej analýzy, na základe ktorých sa formujú zručnosti a schopnosti vedomého rozpoznávania a diferenciácie fonémov, sa vykonávajú na začiatku práce s materiálom so zvukmi, ktoré dieťa správne vyslovuje. Keď sa dieťa naučí rozpoznať konkrétny zvuk v slove, určiť jeho miesto medzi ostatnými zvukmi a rozlíšiť jeden od druhého, môžete prejsť na iné typy operácií, spoliehajúc sa na zručnosti vyvinuté v procese práce so správne vyslovenými zvukmi. .

Práca na rozvoji vnímania nesprávne vyslovených zvukov sa musí vykonávať tak, aby mu neprekážala vlastná nesprávna výslovnosť dieťaťa. Aby to bolo možné, v čase vykonávania operácií analýzy zvuku musí dieťa čo najviac obmedziť alebo vylúčiť svoju vlastnú výslovnosť, pričom celú záťaž nasmeruje na sluchové vnímanie materiálu.

Výslovnosť dieťaťa je vhodné zaradiť do ďalších hodín, keď je potrebné porovnať jeho vlastnú výslovnosť so štandardizovanou (č. 39, str. 57-59).

V prvej fáze si deti pomocou špeciálnych hier a cvičení rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať nerečové zvuky. Zároveň tieto aktivity prispievajú k rozvoju sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte (bez ktorej nie je možné naučiť deti rozlišovať fonémy)

V prvej fáze môže logopéd použiť tieto typy úloh:

· po vypočutí vyzvite deti, aby identifikovali a pomenovali nerečové zvuky (napríklad zvuky v domácnosti, zvuky ulice, zvuky školy, zvuk hudobných nástrojov atď.);

· striedať charakter akcií alebo meniť smer pohybov so zameraním na hlasitosť alebo zmenu temporytmických charakteristík zvukového signálu (bubon, tamburína, tlieskanie);

· zapamätať si a čo najpresnejšie reprodukovať rytmický vzor tlieskaním, klopaním alebo skicovaním;

· počúvať sériu zvukov (napríklad údery na bubon) a určiť ich počet (ukázať počet a tlieskať rovnako často);

V závislosti od veku dieťaťa a úrovne rozvoja sluchového vnímania sa môže trvanie tohto štádia líšiť. U detí staršieho predškolského veku často odznie v kratšom čase.

Počas druhej fázy sa deti učia rozlišovať rovnaké slová, zvuky a zvukové komplexy so zameraním na rôzne výšky, silu a farbu hlasu. Obsah úloh sa stáva zložitejším a do práce sú zahrnuté zvuky reči, s ktorými sú deti požiadané, aby vykonali tieto akcie:

· Podľa sluchu rozlíšiť varianty slov hovorených rôznou silou hlasu (hlasný, tichý).

· Podľa ucha rozlíšte varianty slov hovorených rôznymi farbami hlasu (chlapec, teta, strýko, sivý vlk, zajačik atď.)

· Podľa sluchu rozlíšiť rôzne zvukové komplexy vyslovené s rôznou silou alebo zafarbením hlasu (wa-wa-wa - ako hladné dieťa kričí, šťastné dieťa atď.)

Počas tretej etapy sa deti musia naučiť rozlišovať slová, ktoré sú si podobné zložením zvuku. V tejto fáze sa ponúkajú tieto úlohy:

· vybrať slovo zadané učiteľom z množstva slov, ktoré sa líšia jednou hláskou;

· vyberte z obrázkov podobne znejúce slová; atď.

Spočiatku sa používajú ľahšie slová a potom sú úlohy čoraz ťažšie.

Vo štvrtej fáze sa deti učia rozlišovať slabiky. Počas hier a aktivít si deti musia osvojiť schopnosť rozlišovať medzi všetkými opozičnými zvukmi: pískanie a syčanie, neznělé a hlasité, frikatívne a výbušné, tvrdé a jemné. V tejto fáze sa široko používajú tieto typy úloh:

· nájsť ďalšiu slabiku (odlišnú v jednom zvuku) v rade slabík;

· zapamätať si a bezchybne reprodukovať množstvo zvukov (alebo slabík, slov), počnúc dvoma až tromi prvkami a postupne ich počet zvyšovať na šesť až sedem; Slabiky bez zhluku spoluhlások (z tabuliek N. B. Pokrovského): nyak, pul, mäta, piz muf, korisť, dys, vye, gumm, ef, yok, typ, gef, dep, voh, ef, lef, vik, kas, lef, dyan, pyaf, khil, khuf, vytie, fyl , suchý, yas, lenivosť, maf atď. Slabiky so zhlukmi spoluhlások: fsen, plis, vost, hlas, skum, cast, dlaf, fses, dyst, nost, length, plyk, znun, tis, zdap, znom, skes, dvat, scam, tweet.

· pridať rôzne zvuky, slabiky k tej istej pôvodnej slabike, aby sa zakaždým získali nové slová; výber slabík na pomenovanie a diferenciáciu sa vykonáva v závislosti od výslovnostných schopností detí.

V piatej fáze sa deti učia rozlišovať fonémy svojho rodného jazyka. Okrem toho musia začať s diferenciáciou zvukov samohlások. Logopéd rozdáva deťom obrázky, na ktorých je vláčik, dievčatko a vtáčik a vysvetľuje: „vlak bzučí: oo-oo-oo, vtáčik škrípe: e-e-e-e, dievčatko plače a-a-a-a. potom logopéd striedavo vyslovuje tieto hlásky, najprv zdĺhavo (v reakcii na zvuk deti zdvihnú obrázok) a potom krátko. Potom do radov samohlások patria ďalšie samohlásky, na ktoré by deti nemali reagovať. Práca na diferenciácii spoluhláskových zvukov sa vykonáva podobným spôsobom. V tejto fáze sa ponúkajú tieto úlohy:

· uhádnuť zvuk samohlásky z tichej artikulácie.

· vybrať daný zvuk zo série zvukov, najskôr ostro kontrastných, neskôr podobných akustickými a artikulačnými charakteristikami atď.;

Cheveleva N.A. poznamenáva, že v tejto fáze je vhodné zaviesť grafické označenia hlások (napríklad samohláska - červený kruh, spoluhláska - modrý štvorec atď.), čím sa deti pripravujú na ďalšiu fázu učenia (č. 38 z 59). ).

Cieľom šiesteho ročníka je rozvíjať zručnosti detí v oblasti základnej fonematickej analýzy. Rozklad slova na fonémy, z ktorých sa skladá, je zložitá duševná činnosť. Fonematická analýza môže byť základná alebo komplexná. Elementárnou fonematickou analýzou je selekcia (rozpoznávanie). Zložitejšou formou je izolovať prvú a poslednú hlásku zo slova, určiť jej miesto (začiatok, stred, koniec slova). A najkomplexnejšou formou fonematickej analýzy je určenie postupnosti zvukov v slove, ich počtu, miesta vo vzťahu k iným zvukom (po ktorom zvuku, pred ktorým zvukom). Deti ovládajú takúto fonematickú analýzu iba prostredníctvom špeciálneho vzdelávania.

Berúc do úvahy rôznu zložitosť foriem fonematickej analýzy a syntézy a postupnosť ich osvojenia v ontogenéze, logopedická práca sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Izolácia (rozpoznanie) zvuku na pozadí slova, t.j. určenie prítomnosti hlásky v slove.

2. Izolácia zvuku na začiatku na konci slova. Určite prvú a poslednú hlásku v slove, ako aj jej miesto (začiatok, stred, koniec slova).

Práca začína učením detí schopnosti určiť počet slabík v slove, schopnosti reprezentovať dvoj- a trojslabičné slová s tlieskaním. Logopéd vysvetľuje deťom, ako vytlieskať slová rôznej slabičnej zložitosti, pričom zdôrazní prízvučnú slabiku.

V procese formovania analýzy slabík je dôležité brať do úvahy postupné formovanie mentálnych akcií. Spočiatku sa práca vykonáva pomocou pomocných prostriedkov a zhmotnených akcií. Následne sa vykoná slabičná analýza z hľadiska hlasitého prejavu. V ďalších fázach logopedickej práce je možné túto činnosť preniesť do vnútornej roviny a realizovať ju na základe sluchovo-výslovnostných predstáv.

Pri formovaní akcie slabičného rozboru na základe vonkajších pomocných prostriedkov sa navrhujú tieto úlohy: tlieskať alebo ťukať na slovo po slabikách, sprevádzať slabiku po slabike výslovnosť slova pohybom ruky sprava doľava a zľava doprava. Deti sú tiež požiadané, aby používali chrbát ruky na vnímanie pohybov dolnej čeľuste. Možnosť použitia tejto techniky je daná tým, že samohlásky sa vyslovujú s väčším otvorením ústnej dutiny, s väčším poklesom dolnej čeľuste ako spoluhlásky. Počet pohybov spodnej čeľuste zodpovedá počtu samohlások a slabík v slove.

V procese rozvoja slabičnej analýzy v reči je dôležitá schopnosť izolovať samohlásky do slov. Deti sa musia naučiť základné pravidlo delenia slabík: v slove je toľko slabík, koľko je samohlások.

Potom sa deti učia analyzovať samohlásky a určiť počet zvukov v zvukovom komplexe.

Logopedická práca začína objasňovaním predstáv o týchto zvukoch, ich rozdielnych akustických a výslovnostných vlastnostiach. Deti by mali vedieť, že samohlásky a spoluhlásky sa líšia v spôsobe ich artikulácie. Pri vyslovovaní samohlások prúd vzduchu nenarazí na prekážku a voľne prechádza, pri vyslovovaní spoluhlások však prúd vzduchu narazí na prekážku v ceste v podobe úklonu alebo úzkej medzery. Samohlásky a spoluhlásky sa líšia aj povahou svojho zvuku. Samohlásky pozostávajú iba z hlasu, spoluhlások - buď iba šumu, alebo hluku a hlasu. Samohlásky sa dajú dlho spievať a vyťahovať.

· Pomenujte iba samohlásku slabiky.

· Zdvihnite písmeno zodpovedajúce samohláske slabiky.

· Zapisujte si len samohlásky slabík.

· Vymyslite slabiku s príslušnou samohláskou.

· Určite miesto samohlásky v slabike a ukážte zodpovedajúce písmeno.

· Vymyslite slabiku, v ktorej je samohláska na prvom, druhom alebo treťom mieste atď.

Potom začnú analyzovať spoluhlásky. V tomto prípade je potrebné dodržať určitú postupnosť: najprv musíte určiť prítomnosť zvuku v slove, potom naučiť, ako zvýrazniť posledný spoluhláskový zvuk v slove, pre dieťa je to jednoduchšie, ak existuje neznělá plozná spoluhláska na konci slova (mačka, tank, mak a pod.) a až potom na začiatku a v strede slova. V tejto fáze môžu byť ponúknuté nasledujúce možnosti úloh:

· zvýrazniť danú hlásku na pozadí slova (najprv sa zvýraznia samohlásky v silnej pozícii, t. j. na začiatku a v strede slova pod prízvukom, potom plozívne spoluhlásky na konci a frikatívy na začiatku slova) ;

V počiatočnej fáze práce sa ponúkajú iba jednoslabičné slová (nás, na, mak, vlk, dvor), vrátane slabík rôznych štruktúr. V budúcnosti sa pracuje na materiáli dvojslabičných a trojslabičných slov.

· Pomenujte hlásky slova. Ponúkajú sa slová, ktorých výslovnosť sa nelíši od ich písania (labka, mláka, mak, pohovka, kačica, kôrka, tráva, priekopa, kapusta).

· Izolujte zvuky samohlásky zo slova, vyberte zodpovedajúce písmená z rozdelenej abecedy.

· Usporiadajte obrázky pod príslušnými samohláskami. Deti najskôr pomenujú obrázky. K jednoslabičným slovám sa ponúkajú obrázky, napr.: konár, nos, podlaha, stolička, obočie, ústa, stôl, cibuľa, dym, chlieb, syr, rys.

· vybrať z textu slová s daným zvukom;

· vymýšľať vlastné slová s určitým zvukom na začiatku alebo na konci (vymýšľať ľubovoľné slová - mená zvierat, mená vtákov atď.);

· identifikovať prvú a poslednú hlásku v slove, ktoré dostali učitelia;

· transformovať slová pridaním alebo zmenou jedného zvuku, preskupením zvukov;

· robiť diagramy slov a naopak, vyberať slová tak, aby zodpovedali navrhovaným schémam atď.;

Keďže deti staršieho predškolského veku už majú dostatočne rozvinutú výchovnú a kognitívnu motiváciu, úlohy je možné ponúkať ako hravou formou, tak aj formou cvičení.

2.1. Organizácia a metodológia výskumu

Štúdium fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou sa uskutočnilo na pôde predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 140 v Krasnojarsku koncom 2. polroka 2006 - 2007.

Experimentu sa zúčastnilo 8 detí (s intaktnou inteligenciou) navštevujúcich hodiny s logopédom a s anamnézou poruchy ústnej reči vo forme akusticko-fonemickej dyslálie.Biologický vek subjektov v čase vyšetrenia bol 6 – 6,5 roka .

Pred výskumným postupom bola preštudovaná dokumentácia pre každé dieťa, do tabuľky č.1 boli zapísané údaje od logopéda o charaktere narušených zvukov.

Organizácia zisťovacieho experimentu

Po preštudovaní teoretického materiálu k problematike korekcie fonematického vnímania u detí s akusticko-fonemickou dysláliou sme zorganizovali zisťovací experiment, ktorého cieľom bolo identifikovať znaky fonematického vnímania tejto kategórie detí. Na tento účel boli použité metódy vyvinuté Volkovou L.S., Golubeva G.G. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S.

Experiment pozostával z piatich úloh. Úlohy sú založené len na vnímaní reči sluchom, vylučujú vlastnú chybnú výslovnosť dieťaťa.

1 úloha.

Cieľ: vyšetrenie vnímania a diferenciácie izolovaných zvukov.

Dieťa je požiadané, aby počúvalo sériu zvukov a vztýčilo vlajku pri konkrétnom zvuku.

Inštrukcie: s (š, z, k) zdvihnúť vlajku.

Materiálom na vyšetrenie je séria izolovaných zvukov vyslovených logopédom:

N, p, s, d, z, w, h, v, s, g, c, t, f

L, k, š, r, m, s, š, š, l, h, r, m

B, g, h, m, l, n, k, r, p, r, d, l, t

W, x, s, t, f, sch, z, w, h, p, m, w

Úloha 2.

Cieľ: skúmanie vnímania a rozlišovania hlások v slabikách.

Dieťa je požiadané, aby počúvalo sériu slabík a vztýčilo vlajku na určitý zvuk, ktorý určí logopéd.

Inštrukcie: Poďme hrať vlajky, pozorne ma počúvaj. Ak počujete zvuk s (š, z, k) zdvihnúť vlajku.

Skúška sa vykonáva na materiáli série dvoch alebo troch slabík spoluhláskového typu a zahŕňa diferenciáciu slabík obsahujúcich: akusticky podobné, ale artikulárne vzdialené zvuky; akusticky a artikulárne blízke zvuky; artikulačné blízke, ale akusticky vzdialené zvuky.

Sa-sha, sho-so-sho, sya-scha-sya, Zu-zhu, for-zha-zya, zo-zho-zo

Su-tsu, sy-zy-zy, sya-zya-xia Tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy

Zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu Chu-schu, cha-cha-cha, shchi-schi-chi

Pa-bo-py, bo-bo-po, ba-po-go Go-ku-ga, ka-ha-ko, ha-ha-ka

To-do-y, to-tu-ta, to-da-to Fo-woo-fy, you-fo-woo, fu-fo-va

Ra-la-ro, la-lo-ra, ru-ra-la Tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu-tsa

3 úloha

Cieľ: skúmanie diferenciácie slov kvázimonimov

Dieťaťu sa predloží dvojica obrázkov predmetov a požiada sa, aby ukázalo ten, ktorý logopéd pomenuje.

Inštrukcie: Poďme hrať. Pomenujem obrázky a ty ich ukáž.

Skúška sa vykonáva na materiáli slov kvázimonimov, ktoré obsahujú: artikulačné vzdialené, ale akusticky blízke zvuky (strecha - potkan), artikulačné blízke, ale akusticky vzdialené zvuky (lac-rak), artikulačné a akusticky blízke zvuky (líška - tváre ): strecha - potkan, hady-fúzy, chrobák-mrcha, nos-nôž, medvedica, veci-váhy, lak-rak, divina, ihla, líška-ryža, lyžice-rohy, buchta, kolovrátok-Jura , líška, koza, kosa, humno - mačka, šabľa - volavka, kaluže - raje, hady - uši, tank-mak, izbička, kozliatka, zubná polievka, kočík, fúrik-dača, tráva -palivové drevo, sud-púčik.

4 úloha.

Cieľ: vyšetrenie rozlišovania a vnímania zvukov v slovách a schopnosť vykonávať základnú zvukovú analýzu.

Dieťa je požiadané, aby vybralo obrázky s daným zvukom.

Inštrukcie: Pred vami sú obrázky, ja ich pomenujem a vy si vyberáte tie, na ktorých počujete zvuk s (š, h, b), kde sa nachádza?.

Skúšobným materiálom sú rôzne obrázky s obrázkami predmetov: pes, borovica, koleso, nos, pastier, stolička, lietadlo; zub, hrad, koza, hviezda, lokomotíva, plot, noviny; klobúk, mačka, myš, škola, trstina, čmeliak, hruška, chrobák, nôž, pyžamo, tienidlo, hasič, reťaz, kura, prst, uhorka, volavka, palčiak, pančucha, okuliare, kľúč, plyšové zvieratko, bielizeň, kefa, krabica , kliešte, jašterica, jaskyňa; pes, zuby, jablko, motýľ, šiška, bubon, domček, voda, melón, dvojka, ceruzka, hlava, noha, oči, ihla, papier, vŕba, sova, krava, palivové drevo, laba, píla, stôl, stan, fľaša; ruka, sekera, vrabec, obočie, drôt, citrón, dom, malina, muchovník, nôž, sane, baran, kúpeľ, kniha, sako, lampáš, skriňa, mucha, kohút, topánky.

Úloha 5.

Cieľ: vyšetrenie rozlišovania správnych a chybne vyslovených hlások.

Dieťa je požiadané, aby podľa ucha určilo, či logopéd vyslovuje slová správne alebo nie.

Inštrukcie: zahrajme sa na "telefón" - vyslovím to slovo a ty mi povieš, či ich vyslovujem správne alebo nie.

Logopéd vyslovuje slová (lampa, mydlo, kreslo, pohovka a pod.) s chybne vyslovovanými alebo nahradenými zvukmi, pričom napodobňuje a) výslovnosť dieťaťa, b) ktorých chyby nie sú v reči dieťaťa, c) správnu výslovnosť.

2.2. Analýza výsledkov výskumu.

Pri prvej úlohe (vnímanie a rozlišovanie izolovaných hlások) sme získali nasledovné výsledky: 37,5 % detí má porušenie vnímania tých hlások, ktoré sú v ich reči nahradené alebo zmiešané. Takto Vadim O. skúmal zvuk s zdvihol vlajku na zvuk h ktorá v jeho reči a zvuku absentuje s ktorý je jeho náhradou pri skúmaní zvuku T vztýčil vlajku a ts ktorý v reči absentuje a T, ktorý je jeho náhradou, pri skúmaní zvuku l ktorý nahrádza (J) vztýčil vlajku buď správne, alebo vynechal zvuk hovoriaci: „Nič také neexistuje“; pri skúmaní zvuku w zdvihol vlajku za zvukov sh, f, sch, ktoré zamieša do reči. Káťa A. počas zvukovej skúšky T zdvihol vlajku na zvuk ts(chýbajúci) zvuk T(jeho náhrada) a zvuk h, ktoré v reči nahrádza mäkké t; pri skúmaní zvuku l vztýčil vlajku R(chýba) a ďalej l(náhradník), pri zvukovej skúške w zdvihol vlajku za zvukov w, s, sch, ktorý sa mieša v reči. Nikita O. počas zvukovej skúšky ts vztýčil vlajku c( chýba) na T(jeho náhrada) a ďalej h ktorý nahrádza mäkké t. Pri skúmaní zvuku a(neprítomný) vztýčil vlajku len na zvuk h( jeho náhrada). Pri skúmaní zvuku b vztýčil vlajku b A P( ako náhrada) a pri skúmaní zvuku V na V A f(byť náhradníkom).

62,5% detí má porušenie fonematického vnímania nielen tých zvukov, ktoré sú nahradené a zmiešané v reči, ale aj tých, ktoré sú prítomné v reči a sú správne vyslovované izolovane aj v prúde reči.

Takže Olya F. pri skúmaní hlásky c, ktorá je v reči náhradou za hlásky z a c, zdvihla vlajku pri počutí ktoréhokoľvek z troch zvukov, pri skúmaní p vztýčila vlajku na r a l (náhrada) , pri skúmaní hlásky g vztýčila zástavu na g a k (zástupka) . Okrem toho bolo u dievčaťa narušené vnímanie zvukov. b–p A atď. ktoré sa vyslovujú správne izolovane aj v reči. Pasha Zh. má okrem zvukov ts A h vymeniteľné s a zvuk G vymeniteľné Komu, ukázalo sa, že vnímanie zvukov je narušené w, sch, s(počas zvukovej skúšky w vztýčil vlajku pre všetky tri zvuky), ale vnímanie zvuku l ktoré nahrádza mäkkým l alebo ( J ) sa ukázalo byť bezpečné. Egor K. má okrem porušenia fonematického vnímania ts A d nahradené t, r nahradené l a zmiešané zvuky w, w, sch vnímanie sa ukázalo ako narušené h A s, pri skúmaní zvuku h za oba tieto zvuky zdvihol vlajku. V Maríne V. Okrem porúch zvuku R A d ktoré nahrádza l A T a zvuk h ktorý nahrádza hláskou s, vnímanie zvukov sa ukázalo ako narušené b-p, v-f a w -sch-ch. Okrem zvukov, Matvey K. ts A h ktorým nahrádza s a zvuk G ktorý nahrádza s Komu vnímanie sa ukázalo ako narušené shhhh .

Pri realizácii druhej úlohy (skúmanie vnímania a rozlišovania hlások v slabikách sme získali nasledovné výsledky) 37,5 % detí nesprávne vníma len tie hlásky, ktoré v ústnej reči chýbajú alebo sú nahradené. Vadim O bol teda narušený vo vnímaní reťazcov slabík obsahujúcich zvuky neprítomné v reči a ich náhrady - sy-zy-zy, sy-zy-zy, tsa-ta-ta, tu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, la-lu-ra; ako aj reťazce obsahujúce zmiešané zvuky - sya-scha-sya, zhi-zhi-shi, sho-sho-jo, zhu-shu-zhu. Katya A. mala tiež ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík obsahujúcich chýbajúci zvuk a jeho náhradu - tsa-ta-ta, tsu-tsu-tu, tsu-tu-tsa, ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, sa-sha, sho-so-sho, sya-schya- Xia. Káťa mala problém s vnímaním množstva slabík chu-chu, cha-cha-cha, schi-schi-chi. Zvuk sch dievča to vníma ako w(chýba v reťazci) a ako sch, vztýčenie vlajky na oboch. Na zvuk h nie vždy zdvihne vlajku. Nikita O mal tiež ťažkosti len v reťazcoch obsahujúcich chýbajúce zvuky a ich náhradou sú reťazce obsahujúce ts-t, g-z, b-p, v-f a reťaz obsahujúca zvuk h ktoré chlapec nie vždy vnímal sluchom. 62,5 % detí malo ťažkosti nielen s vnímaním narušených zvukov, ale aj s rečou. Olya F urobila chyby pri vnímaní reťazcov obsahujúcich hlásky з a ц (neprítomné v reči), ako aj hlásku s, ktorá je ich náhradou - su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-zy, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu, sy-tsy-sy; zvuky R A l, G A Komu(byť náhradníkmi) – ra-la-ro, la-lu-ra, ru-la-ra, go-ku-ga, ka-ha-ko, ga-ha-ka. Okrem týchto zvukov bolo narušené vnímanie reťazcov slabík obsahujúcich zvuky b-p A atď., ktoré nie sú porušené v toku reči - pa-bo-po, bo-bo-po , ba-do-do, to-do-y, do-to-ta, to-da-do. Pasha Zh mal ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík obsahujúcich súčasne zvuky ts, h A s(ich náhradník), G A Komu ( náhrada). Vnímanie reťazí so zvukom l(nahrádza s l) nie je porušené. Skúsené ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík obsahujúcich zvuky s, w, sch(reč nie je narušená) – sa-sha, sho-so-sho, sya-sha-sya. V reťazci chu-chu, cha-cha-cha, schi-schi-chi mal ťažkosti s vnímaním zvuku h, požiadal ho o zopakovanie, pozorne počúval, ale zvládol úlohu a zvuk sch definovaný ako zvuk w a ako znie sch. Egor K. urobil chyby aj v reťazcoch slabík obsahujúcich zameniteľný zvuk a náhradu - d A T, R A l, ako aj zvuky w, w, sch ktoré zamieňa v reči - to-do-you, to-tu-ta, zhi-zhi-shi, ra-la-ro atď. Okrem toho mal ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík tsa-tsa-tsa, tsa-tsa-tsu, sy-tsy-sy preskakovanie zvukov pri požiadaní o zdvihnutie vlajky, aby zaznela ts a zdvihnutie vlajky na zvuk ts keď budete požiadaní, zdvihnite vlajku, aby zaznela T(náhradný), navyše je narušené vnímanie h A s ktoré v reči nie sú porušované v rade su-tsu, sy-zy-zy, sy-zy-xya vníma zvuk h ako dvojica hluchých s. Marina V. mala ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík obsahujúcich zvuky r, d, h a ich náhradníkov l, t, s, a vo vnímaní reťazcov slabík obsahujúcich páry b-p, v-f a zvuky sh, shch, ch-chu-schu, cha-cha-sch, shchi-schi-chi atď. ktoré nie sú narušené v reči, ale dochádza k nestabilite vo vnímaní zvuku h vie aj vnímať w A ako sch, A ako h vždy iné, rovnaké so zvukmi w A sch. Matvey K. mal ťažkosti s vnímaním reťazcov slabík obsahujúcich zvuky ts A h a ich náhrada s-su-tsu, sy-zy-zy, sa-zya-xia, tsa-sa-tsa, sa-tsa-tsu , sy-tsy-tsy, zvuky G A Komu(náhrada), ako aj zvuky w, w, w ktoré nie sú narušené v toku reči - zhi-zhi-shi, šo-šo-džo atď. zatiaľ čo zvuk sch Matvey to vníma ako zvuk w .

Pri analýze výsledkov tretej úlohy (štúdium diferenciácie slov kvázi-mononým) sa zistilo, že 100 % detí má ťažkosti s rozlišovaním slov, ktoré obsahujú zvuk, ktorý v reči chýba, od slov s náhradným zvukom, zatiaľ čo obrázky ktorých mená obsahujú tieto hlásky vyberajú deti, keď logopéd vysloví ktorúkoľvek z týchto hlások. Výnimkou je Pasha Zh, ktorý nahrádza zvuk l do mäkka l, Vadim O. ktorý nahrádza l na ( J ) Obrázky správne vybrali Olya F a Egor K., ktorí správne rozlišujú hlásky r a l, keď sú na začiatku slova ( lyžice - rohy, lak - rak, líška - ryža). Nemenej náročná bola aj diferenciácia hlások zmiešaných v reči, aj tu bolo pozorované veľké množstvo chýb. Okrem toho deti mali ťažkosti pri rozlišovaní slov obsahujúcich africké slová, aj keď sa v ich reči vyskytovali tieto zvuky: Vadim O.- hummock-cat; Káťa A ( hummock mačka, líška- tváre); Nikita O. - obrázok sa nepodarilo nájsť tváre, lúče, humno; Pasha Zh – nemohol som to nájsť lúče, humno; Egor K to nenašiel – obrázky za slová volavka, tváre, Marina V - mláky - lúče; Matvey K – kaluže-lúče. Okrem ťažkostí s vnímaním slov kvázimonimov obsahujúcich zvuky chýbajúce v reči a ich náhrady, ako aj zmiešané zvuky, niektoré deti mali ťažkosti s vnímaním slov obsahujúcich zvuky, ktoré správne vyslovili; Vadim O ( humno- nemohol zistiť prítomnosť zvuku h), Olya F ( Tom-dom, sud-oblička, fúrik-dača, tráva-drevo), Pasha Zh ( miska - medveď, veci - váha, krysa-strecha), Egor K ( zub-polievka, koza-vrkoč, veci-šupiny), Marina V ( sud-oblička, mačací hrbolček, šabľa-volavka, kaluže-lúče), Matvey K ( hady-uši, kozie kože, kaluže-raje, potkaní strecha, šupiny- veci). Treba poznamenať, že vo všeobecnosti je táto úloha prístupná deťom, pretože Deti si bez problémov poradili s diferenciáciou iných slov (pre každé iné). V procese práce na slovách obsahujúcich prerušené zvuky sme dlho premýšľali, niekedy sme ich požiadali, aby sme ich zopakovali, ale spravidla dali nesprávnu odpoveď.

Pri vykonávaní štvrtej úlohy (výber obrázkov, ktorých názvy obsahujú daný zvuk) diagram 3 a diagram 4 Požiadali sme deti, aby vybrali obrázky k hláske chýbajúcej v reči alebo jej náhrade, jednej zo zmiešaných hlások a hlások, ktorých výslovnosť zodpovedá norme, ale vnímanie je narušené (na základe výsledkov prvých troch úloh). Počas úlohy si deti vybrali nasledujúce obrázky. Vadim O o zvuku h vybral obrázky - zub, hrad, koza, hviezda, plot, noviny, oči, sane, sova, pes, nos; na zvuk ts – reťaz, kura, prst, uhorka, volavka, palčiak, stôl, stan, fľaša; na zvuk l – citrón, labka, oči, malina, hlava; na zvuk g – hasič, krabica, kliešte, ceruzka, chrobák, nôž, pyžamo, tienidlo, trstina; na zvuk u – klobúk, mačka, myš, kliešte, kefa, krabica, bielizeň, jašterica, jaskyňa, hruška. Z celkového počtu obrázkov vybraných pre chýbajúce a zmiešané zvuky v reči sa 40 % ukázalo ako nesprávnych. Pri výbere obrázkov pre iné zvuky Vadim neurobil žiadne chyby. S istotou nájde danú hlásku na začiatku a na konci slova a pri hľadaní hlásky v strede slova má menšie ťažkosti. Káťa A na zvuk ts vybrané obrázky - pastier, kura, reťaz, uhorka, volavka, palčiak, sekera, topánky, kohút; na zvuk volavky, pančucha, okuliare, kľúče, plyšák, topánky, stan; na zvuk r – plot, hruška, hasič, kura, prst, šiška, labka, píla, baran; na zvuk w – pes, borovica, koleso, pastier, klobúk, mačka, škola, trstina, čmeliak, hruška, kefa, krabica, kliešte, sova, skriňa. Z obrázkov, ktoré dievča vybralo, sa 40,8 % ukázalo ako nesprávnych. Katya s istotou určuje polohu zvuku na začiatku a na konci slova, ale v strede má ťažkosti. Nikita O. pri výbere obrázkov pre zvuk T vybral- pastier, stolička, lietadlo, reťaz, kura, rukavice, okuliare, kľúč, kefa, stôl, stan, sekera, topánky; na zvuk g – zub, hrad, koza, hviezda, plot, chrobák, nôž, hasič, pyžamo; na zvuk b- motýľ, šiška, bubon, jablko, zub, labka, píla, stan, bielizeň; na zvuk c – palivové drevo, vaňa, bunda, lampáš, skriňa, drôt, obočie, vrabec, voda, dvojka, krava, sova. Rovnako ako Katya A. a Vadim O., aj Nikita robí chyby iba pri výbere slov, ktoré chýbajú alebo sú zmiešané v reči a ich náhrad, chlapec omylom vybral 42 % obrázkov. S istotou identifikuje zvuky na začiatku slova, ale má ťažkosti na konci a v strede. Olya F. pri výbere obrázkov pre zvuk vybrala pes, koleso, lietadlo, zub, hrad, koza, hviezda, plot, noviny, stolička, reťaz, kura, prst, pastier, nos, sova, stôl, sane; na zvuk l - labka, píla, stôl, stan, fľaša, vrabec, drôt, citrón, malina, muchovník, baran; na zvuk g – koleso, koza , noviny, hruška, uhorka, ceruzka, kľúč, kliešte; na zvuk p – stan, drôt, obočie, kohút, vrabec, píla, labka, šiška, bubon, prst; na zvuk d – dom, palivové drevo, topánky, kohút, melón, dvojka, drôt. Olya má problém vybrať obrázky nielen pre zvuky, ktoré v jej reči chýbajú, ale aj pre niektoré iné, ktoré sa odlišujú zvukovosťou. Z obrázkov, ktoré vybrala, bolo 46,3 % nesprávnych. Dievča môže vydať zvuk, iba ak je na začiatku slova. Pasha Zh. pri výbere obrázkov pre zvuk s odniesli - pes, borovica, kolesá, pastier, stoličky, zub, hrad, hviezda, reťaz, kura, prst, uhorka, sane; na zvuk k - krava, kniha, bunda, oči, škola, ceruzka, noha, koza; na zvuk sh – mačka, klobúk, myš, čmeliak, hruška, krabica, jašterica, jaskyňa. Okrem poruchy vnímania zvukov má chlapec c, z, g ktoré v reči nahrádza, je narušené vnímanie w A sch, ale vnímanie zvuku l ktorým nahrádza l sa ukázalo ako normálne. Celkovo nesprávne vybral 37,6 % obrázkov. Dokáže izolovať zvuky od začiatku, konca a stredu slova. Egor K. pri výbere obrázkov pre zvuk T odniesli - lietadlo, stolička, reťaz, kura, volavka, melón, dvojka, palivové drevo, stôl, stan, sekera, topánky; na zvuk r – plot, uhorka, palčiak, pančucha, jaskyňa, oči, stôl, ruka, sekera; na zvuk h – pes, koleso, zub, hrad, koza, hviezda, noviny, sova; na zvuk g – chrobák, nože, pyžamá, čmeliak, kliešte, jašterica, jaskyňa, hasič, tienidlo. Vo všeobecnosti bolo pri výbere obrázkov 44,6 % vybratých nesprávne. Spoľahlivo identifikuje zvuky od začiatku a konca slova. Marina V. Pri výbere obrázkov pre zvuk l vybraný - muchovník, stan, labka, píla, ruka, sekera, oči, ihla, vrabec, škola, hlava, citrón; na zvuk t – topánky, kohút, sako, drôt, palivové drevo, dvojka, stôl, sekera, ceruzka; pes, borovica, nos, pastier, stoličky, zub, hrad, koza, lokomotíva, plot, noviny, sova; na zvuk b – baran, kohút, obočie, drôt, fľaša, labka, šiška, bubon; v – vaňa, šatník, topánky, bunda, vrabec, vŕba, sova, hlava ; sh – štetec, kliešť, pančucha, jaskyňa, jašterica, mačka, trstina. Dievča neisto rozlišuje nielen hlásky, ktoré sú narušené vo výslovnosti, ale aj takmer celú skupinu znelých a neznelých spoluhlások, 48,7 % obrázkov, ktoré pre ňu vybrali, bolo nesprávnych. Okrem toho má ťažkosti aj vtedy, keď izoluje zvuk od začiatku slova na otázku „Akým zvukom začína slovo pes?“ odpovedá: "sa." Matvey K. pri výbere obrázkov pre zvuk s odniesli - pes, borovica, zub, hrad, koza, hviezda, plot, reťaz, prst, volavka, stolička, lietadlo, pastier, nos, koleso; na zvuk k – kliešte, koliesko, koza, noviny, kura, pančucha, poháre, kliešte, ihla, noha; na zvuk g – krabica, hruška, mačka, hasič, pyžamo, nôž, chrobák, trstina. Pri výbere obrázkov bolo 41 % vybratých nesprávne. Matvey sebavedomo zdôrazňuje zvuk na začiatku a na konci slova.

Pri piatej úlohe (rozlíšenie správnej a narušenej výslovnosti) diagram 5, Zistili sme, že 80 % detí nedokáže rozlíšiť správnu výslovnosť od narušenej výslovnosti, ak logopéd napodobňuje porušenie zvukovej výslovnosti charakteristickej pre dané dieťa. V 20% prípadov deti dokážu rozlíšiť správnu výslovnosť od výslovnosti zodpovedajúcej porušeniu vnímania zvukov charakteristických pre dané dieťa. Takže Egor K mohol rozlíšiť slová, v ktorých zvuk h nahradený zvukom s a naopak, ale nie vo všetkých prípadoch. V 65 % prípadov deti dokázali rozlíšiť správnu výslovnosť od chybnej, ak logopéd napodobnil vadu odlišnú od ich vlastnej a v 100 % prípadov pri zvukoch, ktoré správne vyslovovali a vnímali.

Pri zisťovacom experimente sme teda zistili, že deti s akusticko-fonemickou dysláliou majú poruchy fonematického vnímania nasledovného charakteru:

· Porušenie fonematického vnímania sa rozširuje na všetky zvuky, ktoré chýbajú alebo sú zmiešané v reči konkrétneho dieťaťa.

· 62,5 % detí má aj poruchy fonematického vnímania zvukov, ktoré sú správne vyslovované v izolovanej verzii aj v rečovom prúde, ale líšia sa jemnými akustickými znakmi.

· Porušenie fonematického vnímania sa pozoruje pri akejkoľvek prezentácii (v izolovanej verzii, slabikách, reťazcoch, pri prezentovaní slov na rozlíšenie a nezávislý výber obrázkov pre daný zvuk);

ts-87,5 % a hts- Ako T alebo s ,h Ako t)

w A sch ,

Počas štúdia metodickej literatúry sme vybrali rôzne didaktické hry a cvičenia zamerané na rozvoj fonematického vnímania, ktoré navrhol R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, Cheveleva N.A., Fomicheva N.F., Kazanskaya V.L. a ďalší.

Rečový a vizuálny materiál pre tieto cvičenia by sa mal vyberať s prihliadnutím na rečové skúsenosti, ako aj na individuálne foneticko-fonemické vlastnosti a schopnosti každého dieťaťa.

1. Hádaj, ako to znie.

Obrazový materiál: bubon, kladivo, zvonček, sito.

Logopéd ukáže deťom hračkársky bubon, zvonček a kladivo, pomenuje ich a požiada ich, aby zopakovali. Potom učiteľ ponúkne, že si vypočuje, ako znejú: hra na bubon, zvonenie, klopanie kladivom na stôl; opäť pomenúva hračky. Potom postaví obrazovku a za ňou reprodukuje zvuk určených predmetov. "Ako to znie?" – pýta sa detí. Deti odpovedajú a logopéd opäť zazvoní, klope kladivom atď. Zároveň dbá na to, aby deti rozoznali znejúci predmet a jasne vyslovili jeho názov.

2. Kam ste volali?

Účel: Určenie smeru zvuku. Vybavenie. Zvonček (alebo zvonček, či fajka atď.).

Popis hry. Deti sedia v skupinách v rôznych častiach miestnosti, každá skupina má zvukový nástroj. Vodič je vybraný. Je požiadaný, aby zavrel oči a uhádol, kam volali, a ukázal smer rukou. Ak dieťa správne ukáže smer, učiteľ povie: „Je čas“ a vodič otvorí oči. Ten, kto volal, sa postaví a ukáže zvonček alebo fajku. Ak vodič ukáže nesprávny smer, jazdí znova, kým neuhádne správny.

3. "Kde sa zabuchli?"

Deti sedia na rôznych miestach v miestnosti a vyberie sa vodič. Zatvárajú mu oči. Jedno z detí na znak logopéda tlieska rukami. Vodič musí určiť, kto tlieskal.

4. Slimák

Popis hry. Vodič (slimák) stojí v strede kruhu a má zaviazané oči. Každý hráč mení svoj hlas a pýta sa:

Slimák, slimák,

Vystrčte rožky

Dám ti cukor

Kúsok koláča,

5. Počuť šepot

Cieľ. Rozvíjať ostrosť sluchu.

Popis hry. Možnosť 1. Hráči sú rozdelení do dvoch rovnakých skupín a zoradení v jednej línii. Vodca sa vzdiali na určitú vzdialenosť, postaví sa oproti a jasným, zrozumiteľným šepotom (postrehnuteľným, len ak všetci aktívne počúvajú) dáva povely („Ruky hore, do strán, okolo“ a iné, zložitejšie). Postupným vzďaľovaním sa vedúci robí jeho šepot menej vnímateľným a komplikuje cvičenia.

Možnosť 2 Všetky deti sedia v kruhu. Moderátor hlasom normálnej hlasitosti požiada o vykonanie nejakého pohybu a potom sotva vnímateľným šepotom vysloví meno (priezvisko) osoby, ktorá ho musí vykonať. Ak dieťa nepočuje svoje meno, vedúci zavolá ďalšie dieťa.

6. Nájdite obrázok

Rozvoj vnímania zvukových komplexov

Logopéd rozloží pred dieťa alebo deti sériu obrázkov zobrazujúcich zvieratá (včela, chrobák, mačka, pes, kohút, vlk atď.) a reprodukuje zodpovedajúcu onomatopoju. Ďalej deti dostanú za úlohu identifikovať zviera podľa hláskoslovia a ukázať obrázok s jeho vyobrazením. Hru je možné vykonávať v dvoch verziách: a) na základe vizuálneho vnímania artikulácie, b) bez spoliehania sa na vizuálne vnímanie (logopéd má zatvorené pery).

7. Hra na zmätok

Dieťa počúva rýmovanie a opravuje sémantické nezrovnalosti, ako aj poradie pomenovania predmetov podľa obrázkov .

1. A) Na čistinke sa plazil ježko

Pudel štekal na pohovke,

No, čln sa tentoraz pokojne vznášal v oceáne.

b) Skif sa plazil cez čistinku,

Ježko štekal na pohovku

No v tom čase pudlík pokojne plával v oceáne.

V) Skif štekal na pohovku,

Pudel sa plazil na čistinke,

No a v tom čase si ježko pokojne plával v oceáne.

2. A) Vrabec sedel na konári,

Starý pán driemal v altánku,

V tom čase dalmatín hlasno štekal na suseda.

b Vrabec driemal v altánku,

Dalmatín sedel na konári.

V tom čase starý muž hlasno štekal na susedov dom.

V Dalmatín driemal v altánku,

Starý pán sedel na konári.

V tom čase malý vtáčik hlasno štekal na susedov dom.

8. Zvýraznite slovo.

Cieľ: extrahovať daný zvuk zo slova

Logopéd vysloví slová a vyzve deti, aby tlieskali, keď počujú slová, ktoré obsahujú hlásku z (pieseň komára) a hlásku s (pieseň vody). Odpovede môžu byť skupinové alebo individuálne.

9. Nájdite podobné slová.

Cieľ: rozvoj vnímania slov, ktoré sa líšia v jednom zvuku.

Učiteľ vyslovuje slová, ktoré znejú podobne: mačka je lyžica, uši sú zbrane. Potom slovo vysloví a vyzve deti, aby si vybrali iné slová, ktoré znejú podobne. A dbá na to, aby deti volili slová správne, a či ich vyslovovali zreteľne, čisto, nahlas.

10. Hra „Hlas samohlásky počujú uši, lopta letí cez temeno hlavy“

Cieľ: rozvoj fonematického vnímania, rýchlosti reakcie, výber danej samohlásky z množstva iných.

Logopéd: Pomenujem samohlásky. Keď začujete zvuk „E“, hoďte loptičku. A - E - U -Y - E - A - U - O - A - E - Y-E

11. Hra „Viacfarebné gule“ Červená je samohláska. Modrá - nie. Aký je zvuk? Daj mi odpoveď!

Cieľ: posilnenie diferenciácie samohlások a spoluhlások, rozvoj pozornosti a rýchlosti myslenia. Vybavenie: červené a modré gule.

Priebeh hry.

Možnosť 1. Logopéd hodí deťom loptu. Osoba, ktorá to chytí, zavolá samohlásku, ak je lopta červená, spoluhlásku, ak je lopta modrá, a hodí loptu späť logopédovi.

Možnosť 2. Dieťa pomenuje slovo začínajúce samohláskou, ak je guľa červená. A ak je loptička modrá, dieťa pomenuje slovo, ktoré začína spoluhláskou.

12. Hra s podávaním lopty „Sound chain“ Spojíme reťaz slov. Lopta vám nedovolí dať bod.

Cieľ: rozvoj fonematického uvedomenia, aktivácia slovnej zásoby.

Priebeh hry. Logopéd povie prvé slovo a podá dieťaťu loptu. Ďalej sa lopta podáva z dieťaťa na dieťa. Konečný zvuk predchádzajúceho slova je počiatočný zvuk. Napríklad: jar - autobus - slon - nos - sova...

13. Hra na hádzanie loptičkou „Sto otázok – sto odpovedí začínajúcich na písmeno A (I, B) a iba táto“

Cieľ: rozvoj fonematického povedomia, predstavivosti .

Priebeh hry. Logopéd hodí dieťaťu loptu a položí mu otázku. Po vrátení lopty logopédovi musí dieťa odpovedať na otázku tak, aby všetky slová odpovede začínali danou hláskou, napríklad hláskou I. Príklad: - Ako sa voláš? - Ira (Ivan). - A čo tvoje priezvisko? - Ivanova. - Odkiaľ si? - Z Irkutska. - Čo tam rastie? - Obr. - Aké vtáky sú tam? - Orioles. - Aký darček prinesiete svojej rodine? - Taffy a hračky.

14. Hra „Slabika a slabika – a bude slovo, zahráme si hru znova“

Možnosť 1. Cieľ: upevniť schopnosť pridať do slova slabiku.

Priebeh hry. Logopéd hovorí deťom: "Ja poviem prvú časť slova a vy poviete druhú: sa - har, sa - ni." Potom logopéd hádže deťom loptičku po jednej a povie prvú slabiku, deti ju chytia a hodia späť, pričom povedia celé slovo. Môžete hodiť loptu na podlahu.

Možnosť 2. Cieľ: diferenciácia zvukov, rozvoj pozornosti, rýchlosť myslenia.

Priebeh hry. Logopéd hodí deťom loptu a zavolá prvú slabiku: „sa“ alebo „sha“, „su“ alebo „shu“, „so“ alebo „sho“, „sy“ alebo „shi“. Dieťa dokončí slovo. Napríklad: Ša- loptičky sa-sanki šušťanie so- štyridsať shu- kožuch su- taška shi~ pneumatiky syr- syr

15. Hra „Chyť loptičku – vymysli slovo“ Chytili sme tri loptičky – Teraz povieme slovo.

Cieľ: zostaviť trojzvukové slová. Výbava: látkové guličky s vyšitými samohláskami a spoluhláskami.

Priebeh hry. Logopéd hodí každému dieťaťu loptičku, pričom pomenuje hlásky zamýšľaného slova: M - A - K D - O - M K - O - T Deti nájdu na svojej loptičke písmeno zodpovedajúce pomenovanej hláske a vytvoria slovo zo slov. gule, prečítajte si to.

16. Hra „Ak na ceste stretnem slovo, rozdelím ho na slabiky“

Cieľ: nácvik schopnosti deliť slová na slabiky, rozvoj pozornosti, rýchlosť myslenia.

Priebeh hry. Logopéd hádže deťom loptu, pomenúva jednoslabičné, dvojslabičné a trojslabičné slová. Dieťa, ktoré chytí loptu, určí počet slabík, pomenuje ich a hodí loptu späť. Môžete vyzvať deti, aby vyslovovali slovo po slabikách a súčasne udierali do slabík loptičkou.

17. Kto lepšie počúva?

Cieľ: rozvíjať schopnosť určiť prítomnosť daného zvuku v slove.

Možnosť 1.

Logopéd zavolá dve deti, aby ho videli. Položí ich chrbtom k sebe, bokom k celej skupine a zadá úlohu: „Pomenujem slová a Saša zdvihne ruku, až keď počuje slová so zvukom sh.“ Ktorý zvuk? A Larisa zdvihne ruku len vtedy, keď počuje slová, ktoré obsahujú zvuk zh. Opäť sú deti požiadané, aby zopakovali, kto a kedy má zdvihnúť ruku. Deti spočítajú počet správnych odpovedí a označia nesprávne odpovede. Učiteľ pomenúva slová v krátkych intervaloch (spolu 15 slov: 5 - s hláskou w, 5 - so hláskou w, 5 - bez týchto hlások). Navrhuje sa tento súbor slov: klobúk, dom, chrobák, líška, ježko, mačka, tanier, vešiak, lyže, ceruzka, sud, nožnice, hrad, kaluž, strecha.

Každý sleduje, či deti plnia úlohu správne, opravujú chyby upozornením na danú hlásku v slove alebo jej absenciu. Na záver deti pomenujú dieťa, ktoré bolo najpozornejšie, správne určilo všetky slová a nikdy sa nepomýlilo.

Možnosť 2.

Učiteľ vyzve dve deti, aby vybrali slová: jedno s hláskou w, druhé so hláskou zh. Vyhráva ten, kto dokáže pomenovať najviac slov bez jedinej chyby vo výslovnosti.

To isté možno urobiť s inými pármi zvukov.

18. Aký zvuk obsahujú všetky slová?

Cieľ: rozvíjať schopnosť identifikovať bežné zvuky v slovách.

Logopéd vyslovuje tri alebo štyri slová, z ktorých každé má jeden z precvičovaných zvukov: kožuch, mačka, myš- a pýta sa detí, aký zvuk je vo všetkých týchto slovách. Deti hlásku volajú sh. Potom požiada, aby určil, aký zvuk je vo všetkých slovách nižšie: chrobák, ropucha, lyže - dobre; rýchlovarná kanvica, kľúč, poháre - h; kefa, krabica, šťavel - sch; vrkoč, fúzy, nosy; sleď, Sima, los - sya; koza, hrad, zub – h; zima, zrkadlo, vazelína – з; kvet, vajce, kura - c; čln, stolička, lampa - l; lipa, les, soľ - l; ryba, koberec, krídlo – p; ryža, pevnosť, základný náter - ry.

19. Pomenujte prvú hlásku v slove.

Cieľ: rozvíjať schopnosť určiť prvý zvuk v slove.

Učiteľ ukáže hračku, napríklad Buratino, a požiada ho, aby určil, na aký zvuk sa začína jeho meno. Po odpovediach učiteľka zadá deťom úlohu určiť, akou hláskou sa začínajú mená susedov, názvy určitých zvierat a predmetov. Upozorňuje na skutočnosť, že zvuky sa musia vyslovovať jasne (nemôžete vyslovovať slabiky ze jedným slovom Zoya, ja - jedným slovom Vadik).

20. Pomenujte poslednú hlásku v slove.

Cieľ: rozvíjať schopnosť rozlišovať tvrdé a mäkké zvuky

Obrazový materiál: obrázky (autobus, hus, kuriatko, pršiplášť, dom, kľúč, stôl, dvere, samovar, posteľ, hroch atď.)

Logopéd ukáže obrázok, požiada, aby pomenoval, čo je na ňom zobrazené, a potom povie, aká je posledná hláska v slove. Zároveň sa dbá na zreteľnú výslovnosť izolovaných hlások, rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások (v slove dvere posledná hláska ry, ale nie R). Po preskúmaní všetkých obrázkov učiteľ navrhne umiestniť obrázky, na ktorých názvy predmetov končia na jednej strane tvrdou spoluhláskou a na druhej strane mäkkou spoluhláskou. Deti, ktoré nevyslovujú zreteľne zvuky, sú požiadané, aby zreteľne vyslovovali spoluhlásky na konci slova.

21. Zistite zvuk

Cieľ: Rozpoznanie daného zvuku v slovách.

Učiteľ pomenúva slová alebo ukazuje obrázky a deti rozpoznávajú slová so zvukmi R A ry, zdvihnite ruky alebo zatlieskajte a potom tieto slová vyslovte zborovo.

1. Čisté vtipy:

Rya - rya - rya - modré moria; ryu - ryu - ryu - varím repu; ar-ar-ar-new primer; ri - ri - ri - svetlá svietia; re - re - re - sánkovanie na hore; alebo - alebo - alebo - Andryusha má osýpky; ra - ra - ra - vysoká hora; ro - ro - ro - nové pierko; ru - ru - ru - koza obhrýza kôru; ry -ry - ry - lietajú komáre; alebo - alebo - alebo - Róm má sekeru atď.

Jazykolamy:

Yegor prechádzal dvorom a niesol sekeru na opravu plota. Vrana minula malú vranu. Prov priniesol na Egorov dvor horu palivového dreva. Na hore, na kopci, Yegorka horko reve.

22. Zmätok

Cieľ: rozvoj diferenciácie slov, ktoré sa líšia v jednom zvuku.

Dieťa pozorne počúva riekanky a nahrádza jedno slovo iným, ktoré má vhodný význam.

Dvaja tankisti idú do... breh

Peniaze boli uložené v.. nádrž

Je horúco... pahýľ

Máša si sadla na... deň

Tanya sú modré... labky.

Mačky majú pazúry... papuče .

zabalím železo... obväz

A kupim v lekarni... skrutka.

Čo zostalo zo sladkostí... luky .

priviažem na šaty... obaly na cukríky .

dám to vedľa sporáka... koleno

A pomažem ťa zelenou... log .

Umývam riad v... posteľ .

Večer čítam v... autoumývareň .

Vojaci prichádzajú v odolných... masky .

A všetci sú na karnevale v... prilby

Potom sa však ozvalo hlasné... vlasy .

Jedol som zeleninu... župan .

A potom som si to dal... šalát .

23. Nájdite ten nepárny.

Cieľ: rozvoj vnímania zvuku slov .

Po dospelom dieťa zopakuje štyri mená a potom nájde to, ktoré má iný zvuk.

Vitya – Mitya – Katya – Polina

Polina – Alina – Ada – Galina

Vika – Diana – Tatiana – Ulyana

Nina – Tina – Láska – Dina

Tanya – Olya – Vanya – Manya

Kolja – Olya – Dima – Tolya

24. Vyberte obrázok

Cieľ: rozvoj diferenciácie slov, ktoré znejú podobne.

Z navrhnutých obrázkov si dieťa nezávisle vyberie niekoľko mien, ktoré sú zvukovo čo najbližšie.

Tričko - oriešok - husky

Auto – citrón – bochník

Valček - veniec - pradienko

Som - com - dom

Mark - pipeta - cukrík

Záver

Zhoršená výslovnosť hlások pri akusticko-fonemickej dyslálii je neoddeliteľne spojená s nedostatočným rozvojom fonematického vnímania u detí, čo následne sťažuje zvládnutie správnej zvukovej výslovnosti, rozvoj zručností v analýze a syntéze zvuku a zvládnutie gramotnosti.

Znakom fonematického nedostatočného rozvoja u detí tejto kategórie je neúplnosť procesu tvorby zvukov, ktoré sa vyznačujú jemnými akustickými vlastnosťami.

Vývoj najefektívnejších metód a techník zameraných na prekonanie akusticko-fonemickej dyslálie kedysi realizovali R.E.Levina, F.A.Rau, M.E. Khvattsev, N.A. Cheveleva a ďalší.

Hypotézou našej štúdie bolo, že u detí s akusticko-fonemickou dysláliou dôjde k nedostatočnému rozvoju procesov fonematického vnímania.

V tomto smere bolo cieľom našej štúdie teoreticky zdôvodniť metodologické odporúčania pre rozvoj fonematického uvedomovania u tejto kategórie detí.

V súlade s účelom a hypotézou štúdie boli identifikované tieto úlohy:

1. Vykonajte analýzu teoretického a praktického materiálu.

2. identifikovať stav fonematického vnímania u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dysláliou.

Analýza literárnych zdrojov ukázala, že:

Poruchy zvukovej výslovnosti u detí s akusticko-fonemickou formou dyslálie sú spôsobené nedostatočným rozvojom fonematického sluchu. V tomto prípade má dieťa ťažkosti s rozlišovaním zvukov, ktoré sa navzájom líšia jemnými akustickými vlastnosťami. V dôsledku toho sa vývoj správnej zvukovej výslovnosti u detí dlhodobo oneskoruje. Pri tejto forme majú deti problémy s rozlišovaním zvukov v dôsledku nedostatočnej diferenciálnej schopnosti kortikálneho konca sluchového analyzátora. Dieťa nerozoznáva zvukové odtiene, ktoré sa fyziologicky tvoria podľa rovnakého princípu.

Základom poruchy je nedostatočný rozvoj fonémického sluchu, ktorého účelom je rozpoznať a rozlíšiť fonémy obsiahnuté v slove, porovnať akustickú charakteristiku hlások a rozhodnúť sa o fonéme Systém foném dieťaťa nie je plne formované (redukované) vo svojom zložení. Dieťa nepozná ten či onen akustický znak zložitého zvuku, ktorým je jedna fonéma protikladná k druhej. Výsledkom je, že počas vnímania reči sa jedna fonéma prirovnáva k inej na základe zhody väčšiny znakov. V dôsledku nerozpoznania jednej alebo druhej funkcie je zvuk rozpoznaný nesprávne. To vedie k nepochopeniu slov. Tieto nedostatky bránia rečníkovi aj poslucháčovi správne vnímať reč.

2. Pri príprave experimentu sme analyzovali metódy navrhnuté L. S. Volkovou, G. G. Golubevovou. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S. Následne sme vybrali podľa nášho názoru najefektívnejšie metódy, na základe ktorých bol následne skonštruovaný zisťovací experiment.

Pri analýze údajov získaných ako výsledok zisťovacieho experimentu sme zistili, že deti s akusticko-fonemickou dysláliou majú poruchy fonematického vnímania nasledovného charakteru:

· Porušenie fonematického vnímania sa vzťahuje na všetky zvuky, ktoré podliehajú zámene alebo zámene v reči konkrétneho dieťaťa.

· 37,5 % detí má poruchy vnímania len tých zvukov, ktoré sú v ich reči nahradené alebo zmiešané;

· 62,5 % detí má tiež poruchy vo fonematickom vnímaní zvukov, ktoré správne vyslovujú v izolovanej verzii aj v rečovom prúde, ale líšia sa jemnými akustickými znakmi.

· Porušenie fonematického vnímania sa pozoruje pri akejkoľvek prezentácii rečového materiálu (v izolovanej verzii, slabikách, reťazcoch, pri prezentácii slov na rozlíšenie a nezávislý výber obrázkov pre daný zvuk);

Pozoruje sa najčastejšia porucha vo vnímaní afrikátov ts-87,5 % a h– 50 %, čo je spojené s artikulačnými aj akustickými ťažkosťami pri vnímaní týchto zvukov. Deti spravidla tieto zvuky vnímajú ako jeden zo zvukov zahrnutých v ich zložení ( ts- Ako T alebo s ,h Ako t)

· 75 % detí má zhoršené vnímanie syčivých zvukov w A sch ,

· 37,5 % detí má narušené vnímanie p-l

· 75 % detí má ťažkosti s rozlišovaním zvukov podľa hlasu a hluchoty.

· 100% detí nedokáže rozlíšiť správnu výslovnosť od nesprávnej, ak sa napodobňuje ich vlastná chyba výslovnosti dieťaťa;

· V 65 % prípadov deti dokážu rozlíšiť správnu výslovnosť od nesprávnej, ak sa napodobňuje chyba, ktorá chýba v ich reči a v zvukoch, ktoré správne vnímajú.

· Nedostatočné rozlišovanie foném podľa ucha a vo výslovnosti, nezrelosť fonematických reprezentácií znižuje pripravenosť detí na analýzu zvuku.

· 87,5 % detí dokáže identifikovať zvuk od začiatku slova, 62,5 % detí, ak je zvuk na konci slova, 25 % detí, ak je zvuk v strede slova a 12,5 % (jeden dieťa) nepoznajú elementárnu formu analýzy zvuku.

· Deti s akusticko-fonemickou dysláliou potrebujú cielenú korekčnú a vývojovú prácu na rozvoj fonematického uvedomenia. Efektívna nápravná práca je nemožná bez dôkladnej identifikácie znakov fonematického vnímania

Údaje získané počas zisťovacieho experimentu dokazujú, že hypotéza, ktorú sme vyslovili, že deti s akusticko-fonemickou dysláliou budú mať nedostatočný rozvoj procesov fonematického vnímania, je správna.

3. Na základe literárnych prameňov sme vybrali súbor ústnych úloh a písomných cvičení zameraných na rozvoj fonematického uvedomovania u tejto kategórie detí.

Bibliografia.

1. Bozhovich L.I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze. // Čítanka o vývinovej psychológii. M. Pedagogika. 1994-254 s.

2. Belťjukov V.I. O načasovaní učenia sa výslovnosti zvukov reči počujúcimi deťmi // J. Defektológia. - 1983. - č. 2. - 28. str.

3 Bunak V.V. Reč a inteligencia, štádiá vývoja v antropogenéze. M: Akadémia vied ZSSR 1966 380. roky

4 Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M. Pedagogika. 1991- 480 s.

5 Vygotsky L.S. Zozbierané diela. T 2. M. Pedagogika. 1989-540.

6 Volková G.A. Metódy vyšetrenia porúch reči u detí. M: Vydavateľstvo Saima, 1993, 300 s.

7 Výchova malých detí v zariadeniach starostlivosti o deti // vyd. Shchelovanová N.M. M: Vydavateľstvo APN RSFSR 1967 - 316. roky

8 Gvozdev A.N. Problémy pri štúdiu detskej reči. - M., 1961.-367

9 Golubeva G.G. Korekcia fonetických porúch reči u detí predškolského veku. Petrohrad: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenované po. A.I. Herzen, 2000,270

10 Dobrogaev S.M. Rečové reflexy. Jazykoveda. Jazykoveda. M: Akadémia vied ZSSR 1974, 142s

11 Ďurová N.V. Fonematika. Ako naučiť deti správne počuť a ​​vyslovovať zvuky. Metodická príručka - M.: Mozaika-Sintez, 2000 260. roky

12 Efimenková L.N. Formovanie reči u detí predškolského veku. - M., 1985.-367s

13 Zhinkin N. I. Mechanizmy reči. – M., 1958, 357 s.

14 Záporožie A. V. Psychológia detí predškolského veku. Moskva. Vedomosti 1967 - 430. roky

15 Kazanskaya V.L. Šmatko N.D. Didaktické hry a cvičenia na rozvoj sluchového vnímania\\ Defektológia 2002 č.5 s.75 -86

16 Kashe G.A. Príprava detí s rečovými vadami na školu. – M., 1985. – 195. roky

17 Konovalenko V. V., Konovalenko S. Expresné vyšetrenie fonematického sluchu a pripravenosti na analýzu zvuku u detí predškolského veku. Manuál pre logopédov - M.: `Vydavateľstvo `Gnome and D`, 2001.- 114s

18 Lalaeva R.I. Formovanie správnej reči u detí predškolského veku. Rostov na Done: Phoenix. 2005, 224s

19 Leontiev A.N. Problémy duševného vývoja. Moskva. Vedomosti. 1981-700s.

20 Ľubovský V.I. psychologické problémy diagnostiky abnormálneho vývinu detí M: pedagogika 1989 276 s.

21 Luria A.R. Reč a myslenie. M: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR 1975 – 438.

22 Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa M: Pedagogika 1971, 316s

23 Lyublinskaya A.A. Úloha reči pri rozvoji vnímania detí. M: Pedagogika 1974, 170. roky

24 Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. M: Academy, 2003 -578с

25 Metódy skúmania detskej reči: Príručka na diagnostiku porúch reči / Ed. vyd. G.V. Chirkina. – M.: Arkti, 2003. – 240 s.

26 Novikovskaya O. D. Rozvoj zvukovej kultúry u detí predškolského veku. Logopedické hry a cvičenia - Petrohrad: CHILDHOOD-PRESS, 2002.-230.

27 Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R. E. Levina. - M., 1968.-316

28 Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teórie, fakty, problémy. Moskva. Pedagogika. 1995 - 360. roky

29 Pravdina O. V. Logopédia. – M., „Osvietenie“, 1973. – 272 s.

30 Rau E.F., Sinyak V.A. Výchova k správnej reči. M: Osveta, 1968 307s

31 Tkachenko T. A. Ak predškolák zle rozpráva. - SPb.: DETSTVOPRESS, 2000.- 246 s.

32 Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. - Petrohrad, 1999.-267s

33 Ushakova O. S. Vývoj reči predškolákov - M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001.

34 Ushakova O.S. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku/O.S. Ushakova, E.M. Strunina. – M.: Humanit.ed. centrum VLADOS, 2004. – 287 s.

35 Fomicheva M.F. učiť deti správnej výslovnosti. Moskva-Voronež, 1997 304s

36 Florenskaja Yu.A. Vybrané práce z logopédie. M: Astrel.2007, 224s

37 Khvattsev M.E. Logopedická práca s deťmi predškolského veku. M: Uchpedgiz, 1961, 317 s.

38 Khvattsev M.E. Logopédia. M: AST 2005 258s

39 Cheveleva N.A. Techniky rozvoja fonematického vnímania u predškolákov s poruchami reči\\ Defektológia 1986 č.3 s.57-61

40 Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. Moskva. Vedomosti. 1967 – 450-te roky

41 Shvachkin N.H. Experimentálna štúdia raných zovšeobecnení dieťaťa // Správy Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1966 č. 4, str. 35-54

42 Shvachkin N.H. Psychologická analýza raných úsudkov dieťaťa // Správy Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1966 č. 6, str. 30-48

Príloha 1.

stôl 1

Povaha porušenia výslovnosti spoluhláskových zvukov u detí staršieho predškolského veku s akusticko-fonemickou dyslaleyou.

Dodatok 2

Diagram 1

Dodatok 3

Diagram 2

Dodatok 4

Diagram 3

Dodatok 5

Diagram 4